大學英語測試與批判性思維能力培養(yǎng)

朱薇+李敏杰

摘 要：“思辨缺席”在我國當代大學生中普遍存在，影響了大學生的英語學習和應用能力。當前的大學英語測試較注重學生的語言知識，忽略了學生的語言技能，尤其是學生的批判性思維和批判性表達。在測試方式、測試內容等方面突出批判性思維能力檢測，能鼓勵學生在外語學習中培養(yǎng)批判性思維，將語言知識學習、語言技能學習與批判性思維結合在一起，提高外語教學質量。

關鍵詞：思辨缺席；批判性思維；大學英語測試

中圖分類號： G642文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2017）01-0114-05

一、引言

大學英語教育是我國高等教育的重要組成部分。隨著經濟全球化進程和國際交流的不斷加深，國家和社會對大學英語教育提出了更高的要求。然而，長期以來，由于大學英語教育過分注重英語語言的工具性，即強調英語基礎知識以及聽、說、讀、寫、譯五種技能，許多學生學習英語時將主要精力放在背單詞、記語法、記句型等方面，重知識、輕能力，導致患上了“思辨缺席癥”，“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力，……邏輯思維能力差，不善于說理和辯駁，口筆頭表達直接受到影響，論辯時不免居于下風，寫文章斷難出現(xiàn)佳作?！保S源深，1998：1）文秋芳等（2010）對我國文科類大學生思辨能力進行實證研究，發(fā)現(xiàn)外語類大學生的思辨能力比其他文科類學生差，這也從另一個側面證明外語教學中對批判性思維的忽視。反觀西方，學生的邏輯思維能力尤其是批判性思維能力一直得到高度重視。如在美國，大學教育的基本目標之一就是教會學生批判性思維。（彼得·費希萬等，2009：57）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出，“提高教育質量是高等教育發(fā)展的核心任務”，并明確要求“提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力”，“倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”，“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”。由此可見，培養(yǎng)學生的批判性思維能力，已經逐步受到重視和認可。

有效地培養(yǎng)學生的批判性思維，離不開科學、合理、行之有效的批判性思維培養(yǎng)模式。高瑛、許瑩（2015）對國內外批判性思維的培養(yǎng)模式研究進行回顧，發(fā)現(xiàn)西方相關研究多集中于教學目標和內容的設定、具體教學方法和教學策略的探討、批判性思維量表的設定與效用檢驗等方面，而國內相關研究多集中于具體的外語技能（如翻譯、寫作）方面。國內外研究者較少探及課程測試與評估——教學的重要環(huán)節(jié)之一——與批判性思維培養(yǎng)之間的關系。

大學英語測試是大學英語教學課程教學的重要環(huán)節(jié)?！洞髮W英語課程教學要求》（2007）明確指出，“全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)教學目標至關重要?！辈⑵渲匾越缍椤敖虒W評估既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據(jù)，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段?！币虼?，探索英語測試在培養(yǎng)大學生的批判思維能力方面的價值、意義和方式，是一個重要課題。

二、批判性思維的定義和內涵

關于“批判性思維”（Critical Thinking）這一術語，迄今尚無公認的統(tǒng)一界定。一般認為，這一術語最早可追溯到古希臘哲學家蘇格拉底提出的“探究性質疑”（Probing Question）。蘇格拉底認為，一切知識來自于疑難，人類在進步過程中，不斷遇到疑難問題并努力解決，在此過程中獲得新的知識。因此，他認為，自己就是一位“助產婆”，通過 “詰問式”提問，揭露對方學說中的矛盾，動搖對方學說中的基礎，從而幫助對方獲得新的知識。蘇格拉底的批判性思維的實踐，影響了柏拉圖、亞里斯多德等眾多的古希臘哲學家，以及后世的托馬斯·阿奎拉、笛卡爾、托馬斯·摩爾、孟德斯鳩等哲學家、思想家。美國實用主義哲學家杜威是現(xiàn)代批判性思維的代表人物，他提出了“反省思維”（Reflective Thinking）的觀點，認為“對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據(jù)的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續(xù)的和周密的思考，就形成了反省思維?！保s翰·杜威，1991：6）因此，反省思維要求人們對某一問題進行反復、持續(xù)、嚴肅的深思，包括定義問題、提出假說、觀察測量、定性分析和定量分析、開展實驗、解釋，進一步實驗檢驗等步驟。

在諸多界定中，F(xiàn)acione在特爾斐報告中給出的定義相對較權威：“批判性思維是有目的的、自我調節(jié)的判斷。該判斷可以表現(xiàn)為詮釋、分析、評價、推論，以及該判斷賴以成立的論據(jù)、概念、方法、標準的解釋或語境說明。”（Facione，1990：2）由此可見，批判性思維關注的要素有：證據(jù)、概念、方法和標準；批判性思維運用的技能有：詮釋、分析、評價、推論、說明和自我調節(jié)等。這一定義是Facione與其它相關專家多方討論而形成的，覆蓋面較廣，強調了批判性思維的技能、思維過程和思維傾向。

國際批判性思維運動的兩位杰出領袖理查德·保羅和琳達·埃爾德（2006：9）認為，一個訓練有素的批判性思維者具有以下能力：（1）提出至關重要的疑問和問題，清楚和精確地進行闡明；（2）收集和評估有關的信息，并且能夠有效地對這些信息進行闡釋；（3）得出建筑在合理推論基礎上的結論和解決方法，用相關的標準來檢驗它們；（4）在不同的思維體系中進行開放式思考，如果需要的話，認知和評估這些思維體系的假設、暗示和實際的結果；（5）在尋找對于復雜問題的解決方法時和其他人進行有效的溝通。簡言之，具有批判性思維的人能夠提出疑問、闡釋、檢驗、思考，并與人進行溝通。在此過程中自己能夠把握方向，具有自我約束、自我監(jiān)控和自我改進能力。

作為一種抽象性思維，批判性思維的作用是巨大的，能夠改變人們接受信息、學習知識的方式，意義深遠。有學者評價道，批判性思維“使大腦發(fā)生革命性轉變，使之可以高效地篩選、吸收、整理并長期儲存信息，并從一個簡陋的作坊變成工藝先進的信息加工廠，從而生產出知識產品尤其是創(chuàng)新性的知識產品?！保S朝陽，2010：69）換言之，具有批判性思維能力的學習者，能夠克服學習中的消極、保守的態(tài)度，以開放、自信和好奇的態(tài)度對事物進行深入的分析、評估和推理，從而獲得對事物本質的了解。具有批判性思維的學生，將來能更好地應對社會的各種嚴峻挑戰(zhàn)。因此，提高學生的批判性思維，是我國教育事業(yè)的重要使命。

三、現(xiàn)有大學英語測試模式的不足

在我國大學英語測試中，長期以來，應試教育還占有較大的比重。受傳統(tǒng)觀念的影響，一些教學管理部門以大學英語四六級測試通過率作為評估外語院系和外語教師工作業(yè)績的重要指標。許多老師為了提高考試通過率，課堂教學中注重語言知識的灌輸，忽視了學生的批判性思維能力培養(yǎng)。鄒紹艷、高秀雪（2015）對178名大學英語教師的調查表明，思辨能力培養(yǎng)問題在大學英語教學中的現(xiàn)狀不容樂觀，尤其在大學英語教學內容和教學模式兩個環(huán)節(jié)的認同度較低。因此，大學英語教學模式有待進一步完善。

對于學生而言，為了順利通過英語四六級考試，他們花大力氣記單詞、背句型，缺乏對詞匯、句型的使用場景、語用意圖等內容了解。取得好成績，順利拿到英語證書并畢業(yè)，是許多學生學習英語的最終目標。以通過測試為目標，使不少大學生對英語學習失去了興趣，英語學習成為一種負擔。據(jù)蔡基剛（2010）對全國289所院校1282名教師的調查，認為現(xiàn)在學生學習英語積極性不高的比率達42.8%。蔡基剛教授將這種現(xiàn)象歸結為兩大因素：教學目標定位不當和學習內容重復。實際上，教學過程中忽視學生的批判性思維能力培養(yǎng)，也是造成學生失去學習興趣的重要因素。

某種程度而言，語言測試是語言教學的“指揮棒”，在檢測學生的學習效果、反饋教學效果等方面發(fā)揮了重要作用?？傮w上，語言測試經歷了三個發(fā)展階段：科學前階段、結構主義階段和交際語言測試階段。在科學前階段，老師完全憑個人的主觀判斷對學生做出評價，評價結果主觀性太強，缺乏信度和效度。在結構主義時期，語言知識和語言技能分離，測試中主要采用選擇題、填空題等分離式題型。這些題型由于答案統(tǒng)一，測評的信度得到了保證。然而，試題中的語言知識和現(xiàn)實生活中使用的語言有較大差別。因此，這一測試模式背離了語言的整體性，導致測試內容與語言使用的脫節(jié)。交際語言能力模式階段比前兩個階段有了根本的提高。Bachman（1990：85）認為，交際語言能力包括語言能力、策略能力和心理生理機制。Bachman和Palmer（1996）還提出了語言測試設計和評判的“實用性”原則，即具有“實用性”原則的外語測試包括信度、構想效度、真實性、相互作用、后效、適用性等六大特性。將語言能力與語言使用場景結合起來，是對大學生語言能力進行準確、公正的測試和評價的重要手段，也是反饋教學成果、促進教學質量提高的重要步驟。更重要的是，這種測試方式，能夠使學生意識到外語學習不應該僅僅包括語言知識的積累，也包括語言能力、語言策略能力等內容，在外語學習過程中能夠有意識地提高自己的批判性思維能力。

四、基于培養(yǎng)學生批判思維能力的大學英語測試模式

大學英語教學中，對學生批判性思維能力的忽視，是導致學生學習效率低下、學習興趣不高的重要因素。大學英語測試是大學英語教學的重要環(huán)節(jié)，理應把考察學生批判性思維能力作為重要的考察內容，促使學生不斷提高自己的批判性思維能力。孫有中教授認為，從思辨能力培養(yǎng)角度看，當前專業(yè)課程測評中主要存在三方面問題：評測形式比較單一；評測內容比較淺層；評測標準過于含糊。（孫有中等，2013：4）著眼于培養(yǎng)學生的批判思維能力，大學英語測試模式的構建應該包括以下幾方面：

（一）豐富評測方式，主、客觀測試相結合

當前的大學英語測試，無論是學期期中、期末測試，還是全國大學英語四六級測試，客觀題型占有相當?shù)谋壤?。就大學英語四六級測試而言，多項選擇題和選詞填空題占60%以上。過多的客觀題存在，使學生容易形成死記硬背的學習習慣，認為英語學習就是背單詞、記句型。為檢測學生批判性思維能力，發(fā)揮測試對教學的反饋作用，大學英語測試可以采取多種評測方式，如采用小組討論、在線討論、撰寫書評、撰寫文獻分析報告、演講、辯論、訪談等方式，并根據(jù)學生表現(xiàn)出來的能力予以評分。例如，為考察學生的英語寫作能力，可采用課堂寫作評價的方式，根據(jù)學生在非測試環(huán)境下針對不同題材、為不同目的或讀者而寫出文本進行評價，以此了解學生寫作策略的靈活性、寫作能力的進展及寫作知識的深度和廣度。較之傳統(tǒng)的限時即興式寫作測試，課堂寫作評價方式更能“強調學生寫作的過程，重視反思和修改，發(fā)展自助意識”。（孫有中等，2013：8）再如，傳統(tǒng)的翻譯測試一般采用限時翻譯句子、篇章的形式，能反映學生的英漢語言基礎知識和語言轉換技能，但學生的思維、判斷過程無法體現(xiàn)出來。如果采用譯文比較方式，讓學生對不同的譯文進行分析，評價不同譯文的優(yōu)劣，分析產生不同譯文的原因，或采用“翻譯+譯后感”的形式，都能較好地體現(xiàn)學生的批判性思維能力。

（二）改革評測模式，形成性評價和終結性評價相結合

傳統(tǒng)的大學英語測試多采用終結性評價的方式，即教學活動結束后，通過筆頭測試的方式判斷學生的學習效果，對學生的階段學習質量做出結論性評價。這種評價方式是檢測學生綜合運用語言能力的重要途徑，也是反映教學效果的重要手段。因此，長時間以來在國內外語教學中廣泛使用。然而，這種評價方式多采用測試的方式，評估手段單一；主要評估學生學習的結果，忽略了學生的學習過程；評估的主體是教師，學生是被評估的對象，因而學生缺乏對自己學習行為和學習能力的反思。形成性評價則可以較好地彌補終結性評價的不足：形成性評價重視語言學習的過程，“以學生為主體，是過程的評價，多維的評價，開放的評價，發(fā)展的評價”；可以激發(fā)學生的學習動機和興趣，培養(yǎng)學生的自主學習精神；便于促進教師反思和調整教學行為；增強合作和參與意識，培養(yǎng)合作學習和與人交往的能力。（吳秀蘭，2008：93）改革大學英語測試模式，將形成性評價和終結性評價相結合，可以充分發(fā)揮兩種評價方式的優(yōu)點，有助于學生批判性思維能力的形成。

（三）注重測試內容的思辨性

就測試內容而言，當前的大學英語測試中普遍存在這樣一些問題。如有學者評價大學英語測試的弊端：“大學英語考試考什么？現(xiàn)在考的是語言知識及語言形式的識別，沒有考多少語言的運用和產出能力。”考試內容與實際語言能力的脫節(jié)，導致“學生通過四六級考試后照樣說不出幾句正確的英語，寫不出幾句好英文?！保ㄅ姡?001：141）雖然近年來大學英語測試歷經改革，如聽力理解部分增加“復合式聽寫”，閱讀理解部分增加“快速閱讀理解”，并增加了新的題型“改錯”。然而，就測試內容整體而言，重語言知識、輕語言能力的思想并未根本改變。大學英語測試是大學英語學習的指揮棒，測試的重點在哪里，學生就以此為學習重點。因此，從培養(yǎng)大學生批判性思維能力出發(fā)，我們應大刀闊斧地改革大學英語測試內容。劉建達教授認為，從測試角度看，Assessment和Learning之間有三種關系：第一種是Assessment of Learning，測評“學了多少知識”；第二種是Assessment for Learning，測評的目的不是檢查學了多少知識，而是“促進你學習”；第三種較前兩種更進一步，即Assessment as Learning，“評估就是學習”。（孫有中等，2013：5）他還建議傳統(tǒng)的測試方法里面加入思辨能力的測試，如多項選擇題可以采用RACE模型（RACE指Recognize—Ask—Critical Thinking—Eliminate）。其他專家也提出不少有價值的建議，如“大學英語測試中的作文部分，取消原有的命題作文形式，增加批判性思維能力寫作測試題型，如反駁他人觀點、識別邏輯錯誤、綜述和評論；把課堂上和網上在線討論、反饋、評論以及創(chuàng)作過程中的寫作文件夾定量化，納入系統(tǒng)化的評價體系”。（高瑛等，2015：131）

總之，無論考試形式如何設定，考試內容如何設計，只要在大學英語測試中注重批判性思維能力的考察，都將有助于發(fā)揮測試的指揮棒作用，促進學生批判性思維能力的提高。

五、結語

大學英語測試是大學英語教學的重要環(huán)節(jié)，發(fā)揮著教與學“指揮棒”的作用。長期以來，大學英語測試突出了語言知識的重要性，而忽視了學生批判性思維能力的考察。由此導致教學活動中重知識、輕能力的傾向，導致學生的“思辨缺席”癥。結合現(xiàn)代教學法的新成果、新發(fā)現(xiàn)，在測試中豐富測試方式，將形成性評價與終結性評價結合起來，并突出測試內容的思辨性，有助于克服當前英語測試中的種種弊端，體現(xiàn)學生的思辨能力。

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