英國和德國現(xiàn)代學(xué)徒制的比較研究*
——基于制度互補(bǔ)性的視角

關(guān) 晶

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

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英國和德國現(xiàn)代學(xué)徒制的比較研究*
——基于制度互補(bǔ)性的視角

關(guān) 晶

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

西方國家現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展不是制度趨同的過程，而是制度多樣化的過程。制度互補(bǔ)性理論為現(xiàn)代學(xué)徒制度的多樣性發(fā)展提供了解釋。制度互補(bǔ)性分析框架由規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素三個(gè)互補(bǔ)性維度組成。對(duì)英國和德國現(xiàn)代學(xué)徒制的比較亦在此框架下圍繞學(xué)徒激勵(lì)、企業(yè)激勵(lì)和質(zhì)量保障三大制度基本功能分別展開。比較結(jié)果表明：相互加強(qiáng)或相互彌補(bǔ)是現(xiàn)代學(xué)徒制制度互補(bǔ)的兩大形式，均衡性系統(tǒng)傾向于相互加強(qiáng)，發(fā)展性系統(tǒng)傾向于相互彌補(bǔ)；制度彌補(bǔ)的著力點(diǎn)在于規(guī)制性的制度要素；學(xué)徒激勵(lì)的制度互補(bǔ)性核心在于提供良好的學(xué)徒職業(yè)前景預(yù)期；企業(yè)激勵(lì)的制度互補(bǔ)性核心在于降低學(xué)徒培訓(xùn)外部性偷獵風(fēng)險(xiǎn)；質(zhì)量保障的制度互補(bǔ)性依賴學(xué)徒培養(yǎng)資質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、過程、評(píng)價(jià)多環(huán)節(jié)制度保障的相互加強(qiáng)；數(shù)量功能和質(zhì)量功能的制度亦存在互補(bǔ)性。

英國現(xiàn)代學(xué)徒制；德國現(xiàn)代學(xué)徒制；制度互補(bǔ)性；比較研究

在過去的幾十年里，現(xiàn)代學(xué)徒制逐漸成為了西方國家較為一致的職業(yè)教育改革戰(zhàn)略。然而，相同的改革戰(zhàn)略并不意味著各國發(fā)展制度的趨同。事實(shí)上，西方國家在現(xiàn)代學(xué)徒制的開展過程中，呈現(xiàn)出的恰恰是制度結(jié)構(gòu)的多樣性。作為盎格魯-撒克遜國家和萊茵國家的典型，人們經(jīng)常對(duì)英國和德國展開對(duì)比研究。其中，德國是世界現(xiàn)代學(xué)徒制的開展典范，其成功不言而喻；而英國近幾年來為推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的開展，改革舉措不斷革新，年新注冊(cè)學(xué)徒人數(shù)在過去二十年里已增長(zhǎng)了近7倍(House of Commons Library，2014，p.4)，成績(jī)顯著。盡管如此，兩個(gè)國家的制度結(jié)構(gòu)存在很大的差異。現(xiàn)代政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的制度互補(bǔ)性(institutional complementarity)理論為我們提供了理解這種制度多樣性的思路。問題的關(guān)鍵在于，現(xiàn)代學(xué)徒制的相關(guān)制度之間究竟是如何互補(bǔ)的？它們有何規(guī)律？以往的研究對(duì)此涉及較少。本文通過建構(gòu)制度互補(bǔ)性的分析框架，對(duì)英德兩國現(xiàn)代學(xué)徒制的制度結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度解剖，力圖打開現(xiàn)代學(xué)徒制度互補(bǔ)性的黑箱，探尋現(xiàn)代學(xué)徒制的制度互補(bǔ)規(guī)律。這些規(guī)律不僅有助于我們深刻理解不同國家現(xiàn)代學(xué)徒制度的多樣性，更有助于我們?cè)谕苿?dòng)和開展現(xiàn)代學(xué)徒制的過程中主動(dòng)、有效地進(jìn)行制度配置。

一、制度互補(bǔ)性分析框架的建立

制度是“一些具有規(guī)范意味的——實(shí)體的或非實(shí)體的——?dú)v史性存在物，它作為人與人、人與社會(huì)之間的中介，調(diào)整著相互之間的關(guān)系，以一種強(qiáng)制性的方式影響著人與社會(huì)的發(fā)展”(辛鳴，2005，第51頁)?，F(xiàn)代學(xué)徒制的核心特征之一就是它的“制度性”，即它具有強(qiáng)制性、外部性、公共性、有界性、利益性、明晰性或模糊性等制度的一般特征(張旭昆，2007，第106-113頁)。由于現(xiàn)代學(xué)徒制具有跨界特征，因此，它不是一個(gè)單一或孤立的制度，而是一組涉及了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育等多方面的制度體系或制度組合。在這樣一個(gè)制度體系或制度組合中，其他制度與現(xiàn)代學(xué)徒制存在關(guān)聯(lián)性和層次性，即制度結(jié)構(gòu)(institutional configurations)。制度互補(bǔ)性理論即是基于制度結(jié)構(gòu)的研究提出來的，它的代表人物是法國政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅伯特·布瓦耶(Robert Boyer)教授。布瓦耶(2006，第114頁)所表述的制度互補(bǔ)性是指“一種將不同制度形式相互粘連的力量”。制度互補(bǔ)性可以是兩重的，也可以是多重的，互補(bǔ)性的形式也可以是多種多樣的。有學(xué)者將制度互補(bǔ)性的形式總結(jié)為兩種類型：一是相同或相似制度邏輯的聯(lián)合匹配，即在制度體系互相作用的過程中，不同制度安排相互促進(jìn)，合力實(shí)現(xiàn)制度運(yùn)行的秩序；二是相反制度邏輯的互補(bǔ)匹配，即不同制度安排相互彌補(bǔ)(compensate)各自的缺點(diǎn)和不足而實(shí)現(xiàn)制度運(yùn)行的秩序(王星，2008，第123頁)。本研究便是基于這樣一個(gè)基本假設(shè)展開的，即在現(xiàn)代學(xué)徒制開展較為成功的國家中，相關(guān)制度是互補(bǔ)的。

如何解剖制度結(jié)構(gòu)進(jìn)而分析制度的互補(bǔ)性呢？正式制度與非正式制度、內(nèi)在制度與外在制度等的解剖方式過于簡(jiǎn)單，難以深度挖掘制度之間的互補(bǔ)關(guān)系。美國著名社會(huì)學(xué)家斯科特(W. Richard Scott)認(rèn)為制度存在三個(gè)關(guān)鍵要素:規(guī)制性(regulative)、規(guī)范性(normative)、文化—認(rèn)知性(cultural-cognitive)。規(guī)制性要素強(qiáng)調(diào)明確、外在的各種規(guī)制過程，如規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎(jiǎng)懲活動(dòng)；規(guī)范性要素是基于社會(huì)責(zé)任和道德評(píng)價(jià)的規(guī)則；文化—認(rèn)知性要素是基于共同理解的信念和行動(dòng)邏輯。三者的區(qū)別見表1(斯科特，2010，第58-67頁)。同時(shí)，斯科特還認(rèn)為，在實(shí)際生活中的大多數(shù)制度形式中，并非是某一單獨(dú)的制度基礎(chǔ)要素在起作用，而是三大基礎(chǔ)要素之間的不同組合在起作用。這些制度基礎(chǔ)要素結(jié)合在一起，所產(chǎn)生的力量是十分驚人的。而三種制度基礎(chǔ)要素之間一旦出現(xiàn)錯(cuò)誤的結(jié)合，將直接支持和引發(fā)不同的選擇和行為，在這種情況下，就會(huì)出現(xiàn)混亂與沖突，并極有可能導(dǎo)致制度的變遷(斯科特，2010，第70-71頁)?；谶@三大基礎(chǔ)要素，斯科特建立了制度的分析框架。

表1 制度的三大基礎(chǔ)要素

這一分析框架對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的制度互補(bǔ)性研究極具參考價(jià)值。首先，它以制度要素而非制度作為分析單元，這符合現(xiàn)代學(xué)徒制的制度復(fù)雜性?，F(xiàn)代學(xué)徒制不是一個(gè)獨(dú)立的邊界清晰的制度，而是具有明顯跨界特征的、涵蓋多方面制度或制度要素的制度組合體。對(duì)于這樣一個(gè)制度組合體，與其剛性地將其分解為若干制度，不如柔性地討論其所包含的制度要素。其次，三類制度要素在現(xiàn)代學(xué)徒制中都存在，并且三種制度要素的劃分能較好地幫助我們理解這些制度究竟是如何起作用的、如何聯(lián)系在一起的。當(dāng)然，本研究也對(duì)斯科特的分析框架做了一定調(diào)整。在斯科特的分析框架中，制度的三大基礎(chǔ)要素構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，“其一端是有意識(shí)的要素，另一端是無意識(shí)的要素；其一端是合法地實(shí)施的要素，另一端則被視為當(dāng)然的要素”(斯科特，2010，第59頁)，即三者是一種線性關(guān)系。然而，若僅基于線性關(guān)系，則很難說明三者的互補(bǔ)合力。因此，本研究在分析框架中將這三大要素的關(guān)系調(diào)整為帶方向性的三維關(guān)系，在每個(gè)維度的方向性上做強(qiáng)、中、弱三個(gè)程度判斷的劃分，由此構(gòu)成分析的理論框架(見圖1)。

制度被認(rèn)為是有功能的，甚至有學(xué)者認(rèn)為“制度之所以被人為地選擇和創(chuàng)造出來，就是因?yàn)樗?們)具有滿足人們的需要的功能”(袁慶明，2011，第312頁)。因此，對(duì)制度的分析和比較，必須將它置于對(duì)其功能實(shí)現(xiàn)的考察中。制度最為基本和核心的功能被認(rèn)為是激勵(lì)與約束(袁慶明，2011，第43頁)。具體到現(xiàn)代學(xué)徒制，相關(guān)制度組合的功能目標(biāo)都可以被概括為以下兩個(gè)方面：(1)促進(jìn)與維持現(xiàn)代學(xué)徒制的開展數(shù)量；(2)提升與保障現(xiàn)代學(xué)徒制的開展質(zhì)量。其中，現(xiàn)代學(xué)徒制的開展數(shù)量是由學(xué)徒崗位的供需兩方面共同決定的，即企業(yè)激勵(lì)和學(xué)徒激勵(lì)兩個(gè)方面。因此，可以把現(xiàn)代學(xué)徒制的制度功能分解成三部分：學(xué)徒激勵(lì)、企業(yè)激勵(lì)、質(zhì)量保障。事實(shí)上，與現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)的各種正式制度都是圍繞這三大功能目的來安排的。因此，本文對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的制度互補(bǔ)性考察也圍繞這三大功能展開。

二、學(xué)徒激勵(lì)的制度互補(bǔ)性比較

(一)德國

現(xiàn)代學(xué)徒制在德國被稱為“雙元制”，它是德國職業(yè)教育的主要形式，開展得非常普遍。每年約有50多萬新增學(xué)徒合同，參加雙元制的學(xué)徒總?cè)藬?shù)約占德國接受職業(yè)教育總?cè)藬?shù)的六成(BMBF，2015,p.43)。有哪些制度因素保障了德國如此之高的學(xué)徒參加率呢？這里從三大基礎(chǔ)要素分別展開分析。

在規(guī)制性要素方面，德國教育體系的分軌制為保障雙元制獲得充足的優(yōu)質(zhì)生源提供了強(qiáng)有力的規(guī)制性保障。德國義務(wù)教育始于6歲， 四年之后學(xué)生就進(jìn)入了定向級(jí)。兩年后，學(xué)徒被分流到了主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和文法學(xué)校中，之后較難轉(zhuǎn)換軌道。除文法學(xué)校外，其它兩類學(xué)校的大部分學(xué)生都將進(jìn)入雙元制或全日制職業(yè)學(xué)校。雖然這種分軌被批評(píng)為包含了嚴(yán)重的社會(huì)分流傾向(Schaack，2009, p.1760)，但在客觀上，它確實(shí)為德國雙元制的開展提供了較好的生源。而優(yōu)質(zhì)的生源反過來又進(jìn)一步增強(qiáng)了企業(yè)開展雙元制的意愿，保護(hù)了雙元制的聲譽(yù)和地位，提升了它對(duì)學(xué)生的吸引力。

在規(guī)范性要素方面，德國青年對(duì)雙元制的青睞首先得益于德國企業(yè)界對(duì)學(xué)徒制完成者的身份認(rèn)可和雇傭偏愛。相比于全日制職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，學(xué)徒可以獲得的就業(yè)機(jī)會(huì)要更多、更優(yōu)。這是因?yàn)榈聡髽I(yè)非常認(rèn)可學(xué)徒制這樣的人才培養(yǎng)模式，行業(yè)協(xié)會(huì)也組織了專門的從業(yè)資格考試來認(rèn)定學(xué)徒學(xué)習(xí)的結(jié)果，甚至將全日制職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生排除在這類考試之外。換言之，學(xué)徒制為德國青年提供了可靠的身份認(rèn)可和從業(yè)期待。其次，德國有著豐富完善的職業(yè)啟蒙和職業(yè)指導(dǎo)體系，很早便開始向?qū)W生提供有關(guān)職業(yè)的教育、體驗(yàn)和咨詢，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)雙元制的認(rèn)可。德國每所中小學(xué)都有全職的職業(yè)生涯指導(dǎo)員就職業(yè)選擇、進(jìn)入雙元制及考取資格認(rèn)證等事宜向?qū)W生們提供指導(dǎo)。職業(yè)潛能的分析大約始于七年級(jí)，八年級(jí)開始學(xué)生有為期兩周的職業(yè)體驗(yàn)。這些制度安排使得德國青少年對(duì)雙元制由衷認(rèn)可。

在文化—認(rèn)知性要素方面，德國強(qiáng)大的學(xué)徒培養(yǎng)傳統(tǒng)和文化特殊性為之提供了保障。在德國的宗教文化中，職業(yè)是上帝指派給每個(gè)人的“天職”，每個(gè)人都有責(zé)任將其盡力做好。有一技之長(zhǎng)的人，非常受人尊重。因此，通過學(xué)徒制獲得技術(shù)技能職業(yè)的從業(yè)資格，被認(rèn)為是一件理所當(dāng)然的事。雙元制在教育體系以及勞動(dòng)力市場(chǎng)中都享有比全日制職業(yè)教育更高的地位。

(二)英國

英國自20世紀(jì)90年代起，開啟了一場(chǎng)強(qiáng)有力的現(xiàn)代學(xué)徒制改革，使學(xué)徒人數(shù)迅速增長(zhǎng)。從制度角度來看，這一成果是如何取得的呢？

受英國自由主義和紳士文化的影響，職業(yè)教育在英國教育體系中的地位較低，學(xué)徒制更是被視為旁支末節(jié)的發(fā)展通道，對(duì)學(xué)生的吸引力非常有限。就文化—認(rèn)知性因素來看，英國現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)制度在吸引青年參與方面的功能較弱。但近幾年來，隨著政府對(duì)學(xué)徒制的大力推動(dòng)和宣傳，英國學(xué)生對(duì)學(xué)徒制的社會(huì)認(rèn)可度有所提高。

就規(guī)范性要素而言，英國學(xué)徒制的制度功能也非常有限。英國的學(xué)徒制本身并沒有專門的學(xué)徒制資格或證書，通過學(xué)徒獲得的資格認(rèn)證與通過其它途徑(如機(jī)構(gòu)培訓(xùn))獲得的資格認(rèn)證是完全一致的。勞動(dòng)力市場(chǎng)僅以職業(yè)資格證書來判別從業(yè)資格，對(duì)學(xué)徒并沒有明顯偏好。

英國近幾年在學(xué)徒人數(shù)增長(zhǎng)方面的成功主要是通過加強(qiáng)其制度的規(guī)制性要素來取得的。然而，與德國采取以“約束”為主的規(guī)制性制度傾向不同，英國采取的更多是以“激勵(lì)”為主的規(guī)制性制度策略。首先，英國并沒有類似德國的強(qiáng)制分流教育體系，其中等教育的主體是綜合中學(xué)，學(xué)生幾乎不分流。但英國制度以較高的回報(bào)吸引了更廣泛人群加入學(xué)徒隊(duì)伍，突出地表現(xiàn)為正式員工的學(xué)徒身份和較高的學(xué)徒工資。英國學(xué)徒制被定義為一份“工作”，企業(yè)要向?qū)W徒支付不低于國家最低工資標(biāo)準(zhǔn)的工資，還要為學(xué)徒支付各種社會(huì)保險(xiǎn)。學(xué)徒工資通常第一年就可以達(dá)到正常工資的40-70%。而德國學(xué)徒是區(qū)別于正式員工的另一種身份，企業(yè)向?qū)W徒支付的是“津貼”而非“工資”，第一年津貼通常僅為正常工資的20-40%。英國的制度安排對(duì)學(xué)徒具有明顯的獎(jiǎng)勵(lì)刺激。其次，英國以階梯化的學(xué)徒制體系為學(xué)徒構(gòu)建了不斷向上發(fā)展的通道。英國的學(xué)徒制由中級(jí)學(xué)徒制、高級(jí)學(xué)徒制、高等學(xué)徒制等三大層級(jí)組成，學(xué)徒在該體系內(nèi)就可以獲得高等教育學(xué)位，這改變了人們對(duì)學(xué)徒制低層次、無前途的刻板印象。另外，英國學(xué)徒制還廣泛地運(yùn)用了對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可(Accreditation of Prior Learning，APL)，從而縮短了之前有相關(guān)工作或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的人完成學(xué)徒制的周期，這也起到了吸引學(xué)徒的作用。

(三)分析與小結(jié)

將德國和英國并置比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩國學(xué)徒激勵(lì)的制度互補(bǔ)性程度和方式各不相同。相對(duì)而言，德國制度更加均衡。在規(guī)制性要素上，德國主要依靠強(qiáng)制的教育分流制度，總體強(qiáng)度中等，其規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素則較強(qiáng)。而英國在規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素方面都較為薄弱，但在規(guī)制性要素上以“激勵(lì)”為導(dǎo)向，總體較強(qiáng)。兩者在制度互補(bǔ)性分析框架中的對(duì)比見圖2。德國制度的互補(bǔ)性表現(xiàn)為三個(gè)維度的相互加強(qiáng)，而英國制度的互補(bǔ)性則表現(xiàn)為規(guī)制性要素對(duì)規(guī)范性要素以及文化—認(rèn)知性要素的彌補(bǔ)。另外，雖然兩國學(xué)徒激勵(lì)的具體制度不同，但其核心都在于向?qū)W徒提供良好的職業(yè)前景預(yù)期。

圖1 制度互補(bǔ)性分析框架

圖2 英德學(xué)徒激勵(lì)的制度互補(bǔ)性比較

三、企業(yè)激勵(lì)的制度互補(bǔ)性比較

(一)德國

德國企業(yè)開展學(xué)徒制的比例大約是30%，這在西方國家中是比較高的，被認(rèn)為是德國雙元制成功的重要表現(xiàn)。那么，有哪些制度因素激勵(lì)了德國企業(yè)提供學(xué)徒崗位呢？

從規(guī)制性要素來看，德國企業(yè)實(shí)際上并沒有提供學(xué)徒崗位的法定義務(wù)，它們提供學(xué)徒崗位完全出于“自愿原則”。而且，德國政府對(duì)企業(yè)開展學(xué)徒培訓(xùn)也沒有獎(jiǎng)懲性的舉措。學(xué)徒在企業(yè)里的培訓(xùn)成本(包括物耗、師資、津貼等)都是由企業(yè)自行承擔(dān)的，政府不予補(bǔ)助。同時(shí)，德國企業(yè)拒絕征稅補(bǔ)助的經(jīng)費(fèi)分配方案，也就是說不提供學(xué)徒崗位的企業(yè)也不會(huì)在經(jīng)濟(jì)上受懲。當(dāng)然，由于德國學(xué)徒津貼很低，開展學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)在經(jīng)濟(jì)上仍然是大體平衡的，學(xué)徒的勞動(dòng)產(chǎn)出可以彌補(bǔ)企業(yè)的培訓(xùn)成本。因此，總體上德國學(xué)徒制的規(guī)制性要素的強(qiáng)度中等。

在規(guī)制性要素強(qiáng)度并不算很高的情況下，德國企業(yè)開展學(xué)徒制的比例仍然較高，這主要得益于德國學(xué)徒制度組成中的規(guī)范性及文化—認(rèn)知要素。從規(guī)范性要素來看，德國企業(yè)承擔(dān)學(xué)徒培訓(xùn)的義務(wù)感較高。原因可以追溯到德國行會(huì)在中世紀(jì)時(shí)期的“強(qiáng)制會(huì)籍制”，這使得行會(huì)在德國的地位比在其它西方國家都更為堅(jiān)固。直到如今，德國企業(yè)界依然堅(jiān)持“職業(yè)培訓(xùn)是經(jīng)濟(jì)界的自主責(zé)任”的原則(Greinert，1994, p.28)。德國行業(yè)協(xié)會(huì)的力量十分強(qiáng)大，它們主動(dòng)承擔(dān)了行業(yè)人才培養(yǎng)的職責(zé)，甚至在與其它部門的競(jìng)爭(zhēng)中也不愿意放棄這樣的責(zé)任。

德國企業(yè)對(duì)自己所承擔(dān)的學(xué)徒培訓(xùn)責(zé)任的認(rèn)可，除了行業(yè)協(xié)會(huì)自治的這種規(guī)范性要素影響外，還源于德國企業(yè)對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)的文化認(rèn)同?！奥殬I(yè)性(Berufsprinzip)”是德國雙元制奉行的首要原則。在德國人看來，要習(xí)得一種職業(yè)，必須經(jīng)過企業(yè)歷煉，而單純的學(xué)校本位職業(yè)教育是無法使青年真正獲得職業(yè)能力的。這種文化認(rèn)同支撐了德國企業(yè)開展學(xué)徒培訓(xùn)的義務(wù)感，亦是其它國家羨慕卻難以移植的重要因素。

(二)英國

英國企業(yè)開展學(xué)徒培訓(xùn)的總體比例不算很高，大約在10%。與德國相反，英國學(xué)徒制激勵(lì)企業(yè)參與制度中的規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素較弱。為了改變這樣的格局，英國政府更多采用了規(guī)制性的制度舉措加以激勵(lì)。

在過去很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，英國職業(yè)教育奉行的是企業(yè)“自愿自助”傳統(tǒng)，政府對(duì)企業(yè)培訓(xùn)不加干預(yù)，走的是職業(yè)教育的完全“市場(chǎng)模式”(CEDEFOP,2004, pp.22-43)。英國的勞動(dòng)力市場(chǎng)也是完全自由的，人員流動(dòng)性很高，跳槽和企業(yè)挖人的現(xiàn)象非常普遍。這使得企業(yè)越來越不愿意提供職業(yè)教育，使現(xiàn)代學(xué)徒制出現(xiàn)了明顯的“市場(chǎng)失靈”。因此，就規(guī)范性要素而言，英國企業(yè)并不認(rèn)為開展學(xué)徒制是自己的應(yīng)盡職責(zé)。類似的，在文化—認(rèn)知性要素上，英國企業(yè)認(rèn)為不提供學(xué)徒崗位、在勞動(dòng)力市場(chǎng)上直接招募合格勞動(dòng)者，也是理所當(dāng)然的。

為推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制的開展，英國政府改變了原先的“自由放任主義”原則，選擇了一條在政府控制與市場(chǎng)自由運(yùn)作之間的“中間道路”，即“準(zhǔn)市場(chǎng)”機(jī)制。在這一機(jī)制中，英國政府以服務(wù)購買者的身份直接介入了學(xué)徒招募市場(chǎng)。就未成年學(xué)徒而言，學(xué)徒在企業(yè)中的所有培訓(xùn)支出，基本都由政府買單，企業(yè)僅需支付學(xué)徒工資，而學(xué)徒工資實(shí)際上是可以通過學(xué)徒的勞動(dòng)產(chǎn)出抵消的。這大大降低了企業(yè)開展學(xué)徒培訓(xùn)被“外部偷獵”(poaching externality)的風(fēng)險(xiǎn)，有效地激勵(lì)了企業(yè)參與。這可以歸類為英國學(xué)徒制企業(yè)激勵(lì)制度中的規(guī)制性要素，它以經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助的形式彌補(bǔ)了市場(chǎng)缺陷，搭建了一個(gè)相對(duì)公平的市場(chǎng)環(huán)境?！笆袌?chǎng)化”依舊是英國開展學(xué)徒制的主要思路。在這一市場(chǎng)機(jī)制中，英國還產(chǎn)生了“學(xué)徒培訓(xùn)中介”組織，即通過招募學(xué)徒以及向合作企業(yè)輸送學(xué)徒，從政府獲得撥款，從企業(yè)獲得服務(wù)費(fèi)。受利益驅(qū)動(dòng)，學(xué)徒培訓(xùn)中介積極地挖掘和整合企業(yè)的培訓(xùn)崗位，大大補(bǔ)充了英國學(xué)徒崗位的總體供給。

(三)分析與小結(jié)

英德兩國學(xué)徒制中的企業(yè)激勵(lì)制度互補(bǔ)性比較結(jié)果與學(xué)徒激勵(lì)制度比較結(jié)果相似(見圖3)。德國制度的均衡性較好，主要依賴規(guī)范性與文化—認(rèn)知性要素，而非規(guī)制性要素。英國制度中的規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素較弱，其企業(yè)激勵(lì)主要依靠規(guī)制性要素拉動(dòng)，這一拉動(dòng)作用基于對(duì)企業(yè)以及學(xué)徒培訓(xùn)中介直接的利益驅(qū)動(dòng)。德國制度三大要素之間的關(guān)系仍然為相互加強(qiáng)，英國制度三大要素之間的關(guān)系也仍然表現(xiàn)為規(guī)制性要素對(duì)規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素的彌補(bǔ)。當(dāng)然，無論在德國還是在英國，其制度互補(bǔ)的核心目的都在于降低學(xué)徒培訓(xùn)的外部性偷獵風(fēng)險(xiǎn)。德國通過較低的學(xué)徒津貼，既降低了學(xué)徒培訓(xùn)的實(shí)際成本，同時(shí)又促進(jìn)了德國規(guī)范性的勞動(dòng)力市場(chǎng)的形成。英國則是通過大量的經(jīng)費(fèi)直補(bǔ)，使得企業(yè)至少“不虧”。

四、質(zhì)量保障的制度互補(bǔ)性比較

(一)德國

高品質(zhì)的“德國制造”依賴于德國出色的職業(yè)教育體系，雙元制被譽(yù)為其“秘密武器”。雙元制人才培養(yǎng)的質(zhì)量非常高，那么，有哪些制度性要素保障了德國雙元制人才培養(yǎng)的高質(zhì)量呢？

德國雙元制的高質(zhì)量首先歸功于其嚴(yán)格的規(guī)制性制度要素。聯(lián)邦政府的《職業(yè)教育法》和德國各州的學(xué)校為德國雙元制的開展提供了嚴(yán)格的法律規(guī)范。依據(jù)這些法律，德國企業(yè)必須依據(jù)聯(lián)邦政府頒布的《職業(yè)培訓(xùn)條例》向?qū)W徒提供完整的企業(yè)培訓(xùn)，而學(xué)校必須依據(jù)州政府頒布的《框架教學(xué)計(jì)劃》展開教學(xué)。而且，并非所有的企業(yè)都有資格招聘學(xué)徒。只有那些滿足設(shè)備、師資、培訓(xùn)計(jì)劃等前提條件的企業(yè)，才能由行業(yè)協(xié)會(huì)授權(quán)招聘學(xué)徒。這樣的企業(yè)被稱為“培訓(xùn)企業(yè)(Ausbildender)”。德國對(duì)師資同樣有明確的資質(zhì)要求，其中的企業(yè)師傅必須要有5年以上工作經(jīng)驗(yàn)，且從技術(shù)員學(xué)?；驇煾祵W(xué)校畢業(yè)，并接受過職業(yè)教育學(xué)和勞動(dòng)教育學(xué)的培訓(xùn)。德國行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)過程和結(jié)果的監(jiān)督也較為嚴(yán)格。例如，所有學(xué)徒合同都要在行業(yè)協(xié)會(huì)注冊(cè)，行業(yè)協(xié)會(huì)也會(huì)委派專門的培訓(xùn)顧問監(jiān)督培訓(xùn)的開展。學(xué)徒要通過行業(yè)協(xié)會(huì)組織的中期考試和畢業(yè)考試，才能最終完成學(xué)徒制。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)與管理則由各州的教育與文化事務(wù)部進(jìn)行全面的監(jiān)督和管理。

在規(guī)范性要素方面，德國企業(yè)的社會(huì)責(zé)任感較高。對(duì)企業(yè)來說，能獲得“培訓(xùn)企業(yè)”的資質(zhì)，本身就是行業(yè)協(xié)會(huì)以及社會(huì)對(duì)企業(yè)的肯定。這使德國企業(yè)有較高的自我約束，培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)徒成為了培訓(xùn)企業(yè)的自覺追求。大型企業(yè)專門的學(xué)徒培訓(xùn)車間、專業(yè)的學(xué)徒培訓(xùn)研究和教學(xué)團(tuán)隊(duì)都是這種自覺性的表現(xiàn)。

在文化—認(rèn)知性要素方面，德國人的嚴(yán)謹(jǐn)精神以及對(duì)精致的追求也滲透到了人才培養(yǎng)過程中。德國學(xué)徒制課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)是建立在理性主義基礎(chǔ)上的，有著嚴(yán)格的開發(fā)和實(shí)施步驟。對(duì)生產(chǎn)技藝的精益求精，更是使德國企業(yè)將對(duì)學(xué)徒的嚴(yán)格培養(yǎng)視若當(dāng)然。這些，都為德國學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量保障提供了良好的文化—認(rèn)知基礎(chǔ)。

(二)英國

近年來，英國的學(xué)徒制在數(shù)量發(fā)展上取得了較為顯著的成績(jī)，然而質(zhì)量問題卻一直困擾著英國政府。如今，英國政府已經(jīng)意識(shí)到問題的嚴(yán)重性，并采取了許多措施著力提升英國學(xué)徒制的質(zhì)量。

在規(guī)制性要素方面，英國規(guī)定學(xué)徒培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的主要文件是《學(xué)徒制框架》。它實(shí)質(zhì)上是由若干國家資格證書組成的，并非針對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)的專門標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)果導(dǎo)向的，即只規(guī)定了培養(yǎng)的目標(biāo)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容以及方式方法的指導(dǎo)意見較少?！秾W(xué)徒制框架》的復(fù)雜性以及對(duì)雇主需求的體現(xiàn)不足使其廣受批評(píng)，為此英國政府開啟了“先鋒者(Trailblazer)”項(xiàng)目，由雇主團(tuán)體開發(fā)更具代表性且更加簡(jiǎn)單易行的學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估策略。新的《學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)》將全面取代原來的《學(xué)徒制框架》，然而結(jié)果導(dǎo)向的原則沒有改變。另外，英國對(duì)招聘學(xué)徒的企業(yè)并沒有資質(zhì)上的規(guī)定，這也成為了英國學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量保障的軟肋。從學(xué)徒培養(yǎng)的結(jié)果認(rèn)證來看，英國摒棄了傳統(tǒng)的行業(yè)協(xié)會(huì)大考模式，采取了分散培養(yǎng)過程的基于證據(jù)的評(píng)價(jià)方式，由評(píng)估員收集和評(píng)價(jià)學(xué)徒的工作表現(xiàn)，基于這些證據(jù)資料再頒發(fā)資格證書。然而，由于只要獲得評(píng)估員資格認(rèn)證的人都可以開展評(píng)估，包括來自企業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的人員，這在實(shí)踐中就會(huì)出現(xiàn)“既當(dāng)運(yùn)動(dòng)員又當(dāng)裁判員”的現(xiàn)象，即企業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的人員為了使自己培養(yǎng)的學(xué)徒獲得認(rèn)證，故意放水。為了修補(bǔ)這一實(shí)踐漏洞，英國又加強(qiáng)了認(rèn)證的內(nèi)審和外審制度，從而提升了學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量。另外，英國政府還通過撥款機(jī)制加強(qiáng)對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量的管理。英國政府對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)的撥款并不是一次性支付，而是隨著學(xué)徒制的開展逐步支付。如果學(xué)徒中斷學(xué)習(xí)或未能通過相應(yīng)認(rèn)證，提供給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)的學(xué)徒撥款亦會(huì)中止。這種獎(jiǎng)懲機(jī)制使得培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)必須重視學(xué)徒培訓(xùn)的質(zhì)量。基于上述優(yōu)缺點(diǎn)，總體而言，英國學(xué)徒制質(zhì)量保障的規(guī)制性制度要素強(qiáng)度中等。

就規(guī)范性要素而言，由于英國行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)企業(yè)的影響力有限，而且也并不重視學(xué)徒培養(yǎng)，因此英國企業(yè)對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量的責(zé)任感較為有限。然而，由于英國在職業(yè)教育領(lǐng)域廣泛地使用了“第三方評(píng)估”的策略,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于保護(hù)和提升機(jī)構(gòu)社會(huì)聲望的考慮，對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量通常有較高的自我要求。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與企業(yè)在學(xué)徒培訓(xùn)質(zhì)量的追求上，達(dá)成了一種微妙的制衡關(guān)系。

但是從文化—認(rèn)知性要素考察英國學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量保障制度，結(jié)果并不樂觀。英國學(xué)校教育尤其是高等教育的質(zhì)量在世界上極富聲望，然而技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)卻不是他們的強(qiáng)項(xiàng)。經(jīng)驗(yàn)主義是英國的文化傳統(tǒng)，英國人對(duì)經(jīng)驗(yàn)極為尊崇，不喜歡形而上的理論思辨。體現(xiàn)在學(xué)徒培訓(xùn)的課程開發(fā)與教學(xué)上，他們遠(yuǎn)不如德國人嚴(yán)謹(jǐn)。雖然培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)徒培養(yǎng)的全過程做了系統(tǒng)設(shè)計(jì)，然而卻沒有形成明確的課程開發(fā)和教學(xué)步驟，更多的是基于經(jīng)驗(yàn)。因此英國學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量保障制度中的文化—認(rèn)知性要素總體較弱。

(三)分析與小結(jié)

基于上述比較分析，我們發(fā)現(xiàn)德國雙元制人才培養(yǎng)的高品質(zhì)不無道理。其質(zhì)量保障中的規(guī)制性、規(guī)范性以及文化—認(rèn)知性制度要素都非常強(qiáng)，并且滲透于培訓(xùn)者資質(zhì)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)過程、結(jié)果評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)，從而有力地保障了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。正因?yàn)槿绱?，德國雙元制常常被認(rèn)為是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的范本。雖然英國也做了不少努力，但其質(zhì)量保障的三大要素仍然不夠均衡，在三個(gè)維度上都有改進(jìn)的空間(見圖4)。另外，兩個(gè)國家的共同點(diǎn)是，與學(xué)徒激勵(lì)以及企業(yè)激勵(lì)的制度邏輯不同，兩國對(duì)質(zhì)量保障的制度舉措更多是約束性的，而非獎(jiǎng)勵(lì)性的。

圖3 英德企業(yè)激勵(lì)的制度互補(bǔ)性比較

圖4 英德企業(yè)激勵(lì)的制度互補(bǔ)性比較

五、總結(jié)與反思

早在半個(gè)世紀(jì)之前，著名的比較教育學(xué)家薩德勒就告誡我們，外國教育制度中的具體方法或要素“常常根植于其制度本身的土壤之中并與它們所依賴的條件緊密地聯(lián)結(jié)在一起”，“我們不能地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會(huì)擁有一棵有生命的植物”(王承緒主編，2007，第65-66頁)?，F(xiàn)代學(xué)徒制便是這樣的制度體系。艷羨一國的制度，并期望將其移植到本國，結(jié)果往往只能是失敗。從系統(tǒng)論的角度解讀制度體系、理解制度互補(bǔ)性，并從制度互補(bǔ)性中尋找規(guī)律，才會(huì)有助于對(duì)他國經(jīng)驗(yàn)的借鑒。通過本文上述的分析與比較，現(xiàn)代學(xué)徒制的制度互補(bǔ)性呈現(xiàn)如下規(guī)律:

第一，相互加強(qiáng)或相互彌補(bǔ)是現(xiàn)代學(xué)徒制制度互補(bǔ)的兩大形式。均衡性系統(tǒng)傾向于相互加強(qiáng)，發(fā)展性系統(tǒng)傾向于相互彌補(bǔ)。德國的學(xué)徒制度體系屬于均衡性系統(tǒng)，各維度的制度要素相互加強(qiáng)，甚至“鎖定”(lock-in)。而英國屬于發(fā)展性系統(tǒng)，新的制度安排彌補(bǔ)了原有制度的缺位，從而拉動(dòng)系統(tǒng)的整體發(fā)展。同英國一樣，我國學(xué)徒制度體系也屬于發(fā)展性系統(tǒng)，必須從當(dāng)前的制度短板出發(fā)，有針對(duì)性地通過制度設(shè)計(jì)加以彌補(bǔ)。

第二，制度彌補(bǔ)的著力點(diǎn)在于規(guī)制性的制度要素。三大制度要素的活躍度和可變性存在較大差異。文化—認(rèn)知性要素的惰性最強(qiáng)，最難改變；規(guī)范性要素基于個(gè)體或組織的社會(huì)責(zé)任，也較難改變；而規(guī)制性要素通常以強(qiáng)制性方式加以實(shí)施，基于獎(jiǎng)懲和利益機(jī)制，能較快產(chǎn)生制度功效。英國便是典型案例。英國近年來為推進(jìn)學(xué)徒制出臺(tái)了大量的改革舉措，集中于制度的規(guī)制性要素方面，迅速改變了英國學(xué)徒制的發(fā)展格局。基于此，我國當(dāng)前發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制，政府也應(yīng)有更大的作為。比如，配套出臺(tái)具有獎(jiǎng)懲性質(zhì)的各項(xiàng)制度規(guī)范和政策舉措，應(yīng)是推動(dòng)我國現(xiàn)代學(xué)徒制快速發(fā)展的抓手。

第三，學(xué)徒激勵(lì)的制度互補(bǔ)性核心在于提供良好的學(xué)徒職業(yè)前景預(yù)期。雖然德國教育體系的分軌制可能包含嚴(yán)重的社會(huì)分流傾向，但卻未引起德國民眾的強(qiáng)烈反感。其原因在于，學(xué)徒的職業(yè)前景仍然是非常不錯(cuò)的，這受益于德國企業(yè)界對(duì)學(xué)徒身份的高度認(rèn)可以及社會(huì)對(duì)技術(shù)技能人才的普遍尊重。而英國通過較高的學(xué)徒工資以及可持續(xù)發(fā)展的學(xué)徒制階梯，改變了人們對(duì)學(xué)徒制的負(fù)面印象，從而激勵(lì)了學(xué)徒參與。我國在激勵(lì)學(xué)徒參與方面，也應(yīng)抓住學(xué)徒職業(yè)前景預(yù)期這一核心，用比全日制學(xué)生更好的職業(yè)生涯前景來吸引更多人主動(dòng)參加現(xiàn)代學(xué)徒制。

第四，企業(yè)激勵(lì)的制度互補(bǔ)性核心在于降低學(xué)徒培訓(xùn)外部性偷獵風(fēng)險(xiǎn)。企業(yè)開展學(xué)徒培訓(xùn)最大的擔(dān)憂來自學(xué)徒培訓(xùn)的外部性偷獵，即自己投入大量成本培養(yǎng)的學(xué)徒，學(xué)成之后卻服務(wù)于其它企業(yè)，“賠了夫人又折兵”。為此，兩個(gè)國家都采用了平抑企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)成本的方式，降低學(xué)徒培訓(xùn)外部性偷獵可能造成損失。當(dāng)然，兩國采用的方式不同，德國依靠低廉的學(xué)徒工資，而英國依靠高額的政府撥款。在勞動(dòng)力市場(chǎng)流動(dòng)性越來越強(qiáng)的趨勢(shì)下，這一策略是較為現(xiàn)實(shí)有效的。

第五，質(zhì)量保障的制度互補(bǔ)性依賴學(xué)徒培養(yǎng)資質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、過程、評(píng)價(jià)等多環(huán)節(jié)制度保障的相互加強(qiáng)。德國學(xué)徒制的質(zhì)量保障之所以比英國做得好，就在于它的相關(guān)保障制度滲透到了人才培養(yǎng)的全過程，同時(shí)規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素相互疊加，從而使德國學(xué)徒培養(yǎng)的質(zhì)量保障體系堅(jiān)如磐石。相比之下，英國系統(tǒng)顯得相對(duì)脆弱。德國在學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量上的制度安排尤其值得我國借鑒。

第六，數(shù)量功能和質(zhì)量功能的制度存在互補(bǔ)性。如果將英國和德國在學(xué)徒激勵(lì)、企業(yè)激勵(lì)與質(zhì)量保障三大功能上的制度互補(bǔ)性比較并置，便會(huì)發(fā)現(xiàn)德國制度的均衡性優(yōu)于英國。事實(shí)上，規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量發(fā)展是一對(duì)辯證的統(tǒng)一體。德國已經(jīng)進(jìn)入了良性循環(huán)的狀態(tài)，而英國在改革啟動(dòng)期將更多精力放在了發(fā)展數(shù)量上，對(duì)質(zhì)量有所放松。隨著英國學(xué)徒數(shù)量發(fā)展到一定階段，如果不能有效保障質(zhì)量，數(shù)量發(fā)展也將遭遇瓶頸。這是英國近年來將學(xué)徒制改革重心轉(zhuǎn)向質(zhì)量的原因。我國也應(yīng)吸取英國的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不應(yīng)片面關(guān)注學(xué)徒制試點(diǎn)的數(shù)量，而應(yīng)在數(shù)量發(fā)展的同時(shí)，建立完善的制度，保障學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量。

總之，制度互補(bǔ)性的視角，讓我們重新審視了不同國家現(xiàn)代學(xué)徒制的制度多樣性，并為我們理性設(shè)計(jì)相關(guān)制度提供了依據(jù)。當(dāng)下我國正積極推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制改革試點(diǎn)，各方迫切呼吁的正是制度建設(shè)。然而，制度建設(shè)絕不是照搬照抄。認(rèn)真研究分析我國現(xiàn)存的制度環(huán)境和制度要素，從互補(bǔ)性角度對(duì)相關(guān)制度做理性設(shè)計(jì)，制度才能真正落地，才能真正具有生命力。

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(責(zé)任編輯：童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.01.004

2015年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制理論研究與實(shí)踐探索”(15JZD046)。