對付出?回報失衡理論的推進
——基于經(jīng)濟報酬對教師心理健康的影響*

楊睿娟 游旭群

(1陜西師范大學(xué)心理學(xué)院,陜西省行為與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)重點實驗室,西安 710062)(2西安石油大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院,西安 710065)

1 引言

近20年來,社會飛速發(fā)展加劇職業(yè)壓力,職業(yè)心理健康引起關(guān)注。研究表明,教師要應(yīng)對來自政府、學(xué)生和家長的高負(fù)荷的工作和情感要求,壓力過大導(dǎo)致教師易出現(xiàn)挫敗、倦怠等心理問題。教師心理健康與工作特征顯著相關(guān)(Pietarinen,Pyh?lt?,Soini,&Salmela-Aro,2013),呈現(xiàn)出隨時間變化的規(guī)律性(Hultell,Melin,&Gustavsson,2013),心身疾病導(dǎo)致教師過早離開教育領(lǐng)域(Bauer et al.,2007)。付出?回報失衡(The Effort-Reward Imbalance,ERI)(Siegrist,1996;Siegrist,Siegrist,&Weber,1986)是分析工作特征與心身健康關(guān)系的有效模型(Vegchel,de Jonge,Bosma,&Schaufeli,2005),但是相關(guān)研究很少涉及經(jīng)濟報酬與心理健康的關(guān)系?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010?2020年)》指出：教育大計,教師為本。教師質(zhì)量關(guān)乎教育和國家的未來。中國教師心理健康狀況如何？經(jīng)濟報酬是否影響教師心理健康？如何影響呢？

1.1 經(jīng)濟報酬與心理健康的關(guān)系是 ERI需要研究的重點內(nèi)容

ERI包括付出、回報和投入等3個維度,其中付出包括員工在工作中所花費的時間和精力等;回報包括職業(yè)前景、工作尊重、工作安全、收入等;投入是員工對工作投入的心力。基本觀點為：員工的回報小于付出會產(chǎn)生工作壓力,高投入的員工比低投入的員工產(chǎn)生更大的工作壓力,壓力影響員工健康(Rasmussen et al.,2016)。ERI實證研究表明：

(1)ERI具有跨文化、跨職業(yè)、跨時間的一致性。ERI量表可用于中國不同職業(yè)員工(李秀央,郭永松,張揚,2006);在醫(yī)院員工中具有較好的適用性(Li,Yang,Cheng,Siegrist,&Cho,2005);適用于瑞典實習(xí)醫(yī)生(Buddeberg-Fischer,Klaghofer,Stamm,Siegrist,&Buddeberg,2008)、伊朗男員工(Yadegarfar et al.,2013)、意大利教師(Zurlo,Pes,&Siegrist,2010)和巴西護士(Griep et al.,2009)以及拉美多國的不同職業(yè)群體(Juárez-García et al.,2015)。在芬蘭進行的兩個職業(yè)組,持續(xù)4年的縱向研究發(fā)現(xiàn)ERI模型具有跨職業(yè)、跨時間的有效性(Rantanen,Feldt,Hyv?nen,Kinnunen,&M?kikangas,2013)。

(2)ERI能顯著預(yù)測心身健康。付出?回報失衡會導(dǎo)致情緒衰竭和去人格化(楚艷民,劉利,劉琴,楊益民,楊紅君,2008),顯著預(yù)測心身健康(Eum et al.,2007);ERI和工作需求?控制模型(Job Demand-Control-Support,JDCS)對抑郁癥具有解釋力(Dragano et al.,2008),ERI比JDCS對抑郁癥的預(yù)測效能更高(戴俊明,余慧珠,吳建華,吳翠娥,傅華,2010);付出?回報失衡的程度可以預(yù)測工作壓力強度(T?rnroos et al.,2014);在控制了年齡、教育程度和婚姻狀況等變量后,付出?回報失衡與抑郁、軀體化、社會功能障礙、焦慮、失眠顯著相關(guān)(Juárez- García et al.,2015)。

(3)經(jīng)濟報酬影響心理健康的理論假設(shè)沒有被驗證。ERI回報量表存在分歧。多數(shù)研究認(rèn)為回報包括自尊、職業(yè)機會和工作安全感三個因子;有研究認(rèn)為所有回報構(gòu)成一個因子(Jonge,van der Linden,Schaufeli,Peter,&Siegrist,2008)或工作安全前景(Job security prospects)和自尊兩個因子(Zurlo et al.,2010);拉美六國的研究表明 ERI-Q回報量表僅部分有效(Juárez-García et al.,2015)。清晰定義“回報”的具體項目及其對健康的影響是 ERI需要進一步研究的內(nèi)容(Dragano et al.,2008;Vegchel,de Jonge,Bakker,&Schaufeli,2002)。

ERI理論構(gòu)建之初,回報包括經(jīng)濟報酬、自尊、職業(yè)機會和工作安全感 4個因子(Siegrist et al.,1986),但Siegrist所構(gòu)建的量表ERI-Q中沒有獨立的“經(jīng)濟報酬”因子(Siegrist,Li,&Montano,2014;Siegrist et al.,2004)。無可置疑,經(jīng)濟報酬是工作的重要回報形式,但是由于研究者采用自陳量表的方法進行調(diào)查,而收入對西方人而言又是極其隱私的問題,由于研究方法和文化特征的限制,經(jīng)濟報酬對健康的影響沒有深入研究。

1.2 中國教師心理健康研究現(xiàn)狀

教師心理健康的研究主要采用問卷調(diào)查、心理測量、訪談等方法。研究對象包括幼兒、小學(xué)、中學(xué)、高等教育、特殊教育和職業(yè)中學(xué)教師。研究工具包括：(1)測量心理健康整體情況的量表,如癥狀自評量表(The Symptom Checklist-90,SCL-90)、健康調(diào)查問卷、自測健康評定量表;(2)研究特定因素的量表,如抑郁自評量表、焦慮自評量表等;(3)研究心理健康影響因素和人格的量表,如卡特爾人格量表、艾森克人格問卷、教師效能問卷、成人內(nèi)?外控制量表、自尊量表、成就動機量表、應(yīng)對方式量表等。

研究特點：(1)奠定了良好的研究基礎(chǔ)。心理學(xué)、公共衛(wèi)生與健康、社會學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者采用多種方法研究教師心理健康,積累了大量數(shù)據(jù)。(2)結(jié)論差異大。多數(shù)研究樣本量較少,取樣比較集中,結(jié)論缺乏可比較性和可推廣性。研究工具和方法差異較大,即使采用同一工具,由于研究者的評判標(biāo)準(zhǔn)不一,得出的結(jié)論不一致,難以對比。(3)前因性研究較多,機制性研究不足。前因性研究是探查某一時間、某些教師心理健康的狀態(tài)及其影響因素,具有很強的實踐意義,但是研究結(jié)果難以整合并形成理論。機制性研究是從理論層面探索教師心理健康變化的規(guī)律,難以操作。已有研究多為前因性研究,要形成教師心理健康的理論體系需要機制性研究。

雖然教師心理健康實證研究的工具多樣化,但應(yīng)用最廣泛的是 SCL-90,該量表包括軀體化、強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)和精神病性等因素;涵蓋思維、情感、行為、人際關(guān)系、生活習(xí)慣等;適用于普通人群的心理健康測查(Urbán,Arrindell,Demetrovics,Unoka,&Timman,2016);可以詳細(xì)報告較全面的心理健康狀況(Elliott et al.,2016)。

針對教師心理健康實證研究結(jié)論缺乏一致性的特點,有必要整合已有的前因性研究,對教師心理健康進行動態(tài)數(shù)據(jù)說明,探求教師心理健康發(fā)展規(guī)律,有效的解決方法是橫斷歷史研究。橫斷歷史研究(cross-temporal meta-analysis)(Twenge,2011;Twenge &Im,2007)是采用“事后追認(rèn)”的方法對大跨度時間的差異或變異進行元分析,將孤立研究按照時間順序加以連貫,使已有研究成為歷史發(fā)展的橫斷取樣,用滯后分析的思路來說明社會變化對研究對象心理的影響,有利于整合各獨立研究的共同特點,達(dá)成共識,促進研究的縱深發(fā)展。

1.3 經(jīng)濟報酬與心理健康關(guān)系的研究機制

付出?回報失衡會引起持續(xù)壓力,產(chǎn)生心理應(yīng)激反應(yīng),誘發(fā)心身疾病,近20年來,社會快速發(fā)展,經(jīng)濟報酬能否在一定程度上解釋教師心理健康變化呢？研究假設(shè)H1：經(jīng)濟報酬不會導(dǎo)致心理健康水平變化。如果假設(shè)不成立,說明經(jīng)濟報酬會導(dǎo)致心理健康水平變化。心理健康是否對經(jīng)濟報酬有影響呢？研究假設(shè)H2：心理健康水平變化不會引起經(jīng)濟報酬改變。

ERI對變量的測量均采用自我報告法,容易出現(xiàn)共同方法變異,極有可能影響對變量之間關(guān)系的研究(羅玉越,舒曉兵,史茜,2011)。本研究依據(jù)ERI的基本思想,采用橫斷歷史分析的方法整合1995～2013年中國教師 SCL-90的研究成果,以國家統(tǒng)計的教育行業(yè)年工資作為教師經(jīng)濟報酬,用廣泛使用的心理健康測查量表的研究結(jié)果和客觀數(shù)據(jù)驗證教師經(jīng)濟報酬與心理健康的關(guān)系。

為了驗證經(jīng)濟報酬和心理健康的關(guān)系,引入格蘭杰因果檢驗(Granger causality)。格蘭杰因果檢驗定義為若在包含了變量X、Y過去信息的條件下,X對Y的預(yù)測效果優(yōu)于單獨由Y的過去信息對Y的預(yù)測效果,即X有助于解釋Y的將來變化,則認(rèn)為X是Y的格蘭杰原因(Granger,1969),即如果一個變量的滯后期有助于預(yù)測另一個變量,那么該變量就是另一個變量的格蘭杰原因(王豐龍,劉云剛,2013)。本文擬運用格蘭杰因果檢驗,對教師經(jīng)濟報酬、心理健康時間序列數(shù)據(jù)進行分析,研究教師經(jīng)濟報酬與心理健康之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 教師心理健康水平橫斷歷史分析

2.1.1 文獻(xiàn)搜集

文獻(xiàn)搜集標(biāo)準(zhǔn)：(1)使用SCL-90作為心理健康測量工具;(2)研究對象是《中華人民共和國職業(yè)分類大典》中“教師”類別中定義的人員,不包括港澳臺和境外教師;(3)數(shù)據(jù)結(jié)果明確;(4)論文發(fā)表于北京大學(xué)圖書館中文核心期刊、中文社會科學(xué)引文索引(CSSCI)來源期刊或中國科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(CSCD)來源期刊;(5)學(xué)位論文來自中國優(yōu)秀碩、博士論文數(shù)據(jù)庫。同時滿足標(biāo)準(zhǔn)(1)～(3)和(4)或(5)標(biāo)準(zhǔn)之一的數(shù)據(jù)納入本研究。文獻(xiàn)排除標(biāo)準(zhǔn)：(1)基本數(shù)據(jù)不清晰或存在明顯錯誤且無法修正;(2)相同作者,同一批數(shù)據(jù)重復(fù)發(fā)表,刪除其中發(fā)表時間較晚的一篇;(3)不同作者,發(fā)表的數(shù)據(jù)高度雷同,刪除其中發(fā)表時間較晚的一篇。

在中國知網(wǎng)、萬方、維普、中國科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫和優(yōu)秀碩、博士論文數(shù)據(jù)庫,以“教師”、“心理健康”和“SCL-90”等為檢索詞進行精確匹配主題搜索,得到碩士論文74篇,核心期刊文獻(xiàn)155篇。通過逐篇閱讀和數(shù)據(jù)篩選,選出符合要求的數(shù)據(jù) 113組,其中期刊論文71篇,碩士論文42篇(見表1)。數(shù)據(jù)收集年代(以下簡稱“年代”)以作者所述取樣時間為準(zhǔn)。對于未報告取樣時間的期刊文獻(xiàn),首先盡量根據(jù)論文其他信息推測;對于實在無法推測的,均用收稿時間減去半年。對于未報告取樣時間的碩士論文,按照論文提交時間減去1年分析。

表1 中國教師1995～2013各年度SCL-90數(shù)據(jù)組及被試數(shù)量分布

113組研究報告中,有 99組與常模進行比較,其中10組認(rèn)為教師心理健康水平較高;2組認(rèn)為教師心理健康水平與常模無顯著差異;16組認(rèn)為教師心理健康水平較差,有個別因子與常模相比較顯著;71組認(rèn)為教師心理健康水平極差,其中43組研究的9個因子與常模相比存在顯著差異(p<0.01);28組研究(22組排除“人際關(guān)系敏感”,2組排除“恐懼”,排除“軀體化”、“偏執(zhí)”、“敵對”和“強迫”的各 1組)認(rèn)為有 8個因子與常模相比存在顯著差異(p<0.05)。14組沒有與常模進行比較,其中有3組分別選取了財會人員、機關(guān)行政事業(yè)單位人員為參考群體,進行對比研究,發(fā)現(xiàn)教師焦慮癥狀明顯,其余11組采用了不同的檢出率標(biāo)準(zhǔn)判別。

2.1.2 數(shù)據(jù)整理

將所有數(shù)據(jù)按照人數(shù)、性別、教師類別等指標(biāo)分別編碼(見表2),采用Excel 2010和SPSS 19.0處理數(shù)據(jù)。多數(shù)SCL-90研究采用1～5計分,為了統(tǒng)一,將 0～4計分的研究的各因子均值加 1,轉(zhuǎn)化為1～5計分。對發(fā)表于同一年度的報告,按照下列公式對研究結(jié)果加權(quán)合成：

其中,、ST分別代表合成后的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差,ni、xi、Si分別代表某研究的樣本量、平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。

表2 橫斷歷史研究變量編碼賦值表

2.2 教師的經(jīng)濟報酬統(tǒng)計

通過查詢《中國統(tǒng)計年鑒》和統(tǒng)計局官網(wǎng),得到1995至2013年的教師、醫(yī)生、國企員工年經(jīng)濟報酬和國內(nèi)生產(chǎn)總值(Gross Domestic Product,GDP)的數(shù)據(jù)(見表3)。

2.3 格蘭杰因果分析

采用Eviews 8.0進行格蘭杰因果分析,步驟包括數(shù)據(jù)平穩(wěn)性、滯后期分析和假設(shè)檢驗。

(1)平穩(wěn)性檢驗

用時間序列數(shù)據(jù)進行格蘭杰因果檢驗之前,首先要保證時間序列的平穩(wěn)性。常用的平穩(wěn)性檢驗方法為迪克—富勒檢驗(Augmented Dickey-Fuller test,ADF),原假設(shè)為時間序列有單位根,則時間序列不平穩(wěn)。本研究采用 ADF檢驗數(shù)據(jù)的平穩(wěn)性。

(2)滯后期分析

進行格蘭杰因果檢驗前要確定兩個變量間的最優(yōu)滯后期。確定滯后期的準(zhǔn)則有赤池信息量準(zhǔn)則(Akaike Information Criterion,AIC)、貝葉斯信息準(zhǔn)則(Bayesian Information Criterion,BIC)、漢南—奎恩準(zhǔn)則(Hannan-Quinn Criterion,HQ)、預(yù)測誤差準(zhǔn)則(Final Prediction Error,FPE),似然準(zhǔn)則(Likelihood Ration,LR)。AIC、BIC、HQ準(zhǔn)則衡量樣本總體的概率密度與未知總體的概率密度之間的差異;FPE衡量最終預(yù)測誤差;LR為似然比檢驗。不同準(zhǔn)則得到的滯后期不同,采取少數(shù)服從多數(shù)的原則選取滯后期。

(3)假設(shè)檢驗

基本思想：對于兩個穩(wěn)定的時間序列Xt和Yt,如果yt、xt的滯后值所決定的yt的條件分布與僅由yt滯后值所決定的條件分布相同,那么xt-1對yt存在Granger非因果性(見公式3)。反之,如果分布顯著不同,則X與Y存在因果關(guān)系,X是Y的格蘭杰原因(Granger,1980)。

3 研究結(jié)果

3.1 教師心理健康水平的研究結(jié)果

3.1.1 教師心理健康水平的年代變化分析

1995～2013年間教師 SCL-90因子均值雖有波動,但有規(guī)律可循,2009年 SCL-90各因子值均較高,除軀體化因子值略低于2004年,敵對因子值略低于2013年之外,其他7個因子都達(dá)到了最高值。1995～2009年教師 SCL-90各因子均值趨于增高,而2009～2013年則趨于降低(見圖1)。

表3 1995～2013年教師及參照職業(yè)群體年經(jīng)濟報酬和國民生產(chǎn)總值(單位：元)

圖1 1995-2013年教師SCL-90各因子均值變換

為探明變化的具體數(shù)量,統(tǒng)計每個研究的標(biāo)準(zhǔn)差,利用回歸方程計算了起始和終止年心理健康各因素均值的變化;通過將所有研究的標(biāo)準(zhǔn)差加權(quán)平均得到平均標(biāo)準(zhǔn)差(Twenge &Im,2007;辛自強,張梅,2009;辛自強,張梅,何琳,2012)。

結(jié)果表明(見表4),1998～2009年,教師心理健康水平顯著下降,9個因子均值變化范圍是 0.653～0.756,增加了0.763～0.953個標(biāo)準(zhǔn)差(效果量d),上升了12.7%～18.5% (r2)。依據(jù)Cohen (1988,p.24?27)對效果量(絕對值)的區(qū)分,除了軀體化、抑郁為中效應(yīng),其余因子為大效應(yīng)。2009～2013年,敵對因子分值略增,變化了 0.046個標(biāo)準(zhǔn)差,未達(dá)到小效應(yīng),其余心理健康因素有改善,8個因子均值的變化范圍是?0.061～?0.262,0.075～0.34個標(biāo)準(zhǔn)差,變化了0.1%～2.8%,強迫癥狀、人際關(guān)系、抑郁、焦慮的變化未達(dá)到小效應(yīng),軀體化、恐怖、偏執(zhí)、精神病性為小效應(yīng)。男教師心理健康水平略高于女教師,差異不顯著(p=0.596,df=16)。

3.1.2 教師心理健康水平的類別差異顯著

有 100組數(shù)據(jù)報告了教師類別,被試數(shù)為32260 人(見表5)。

不同類別教師的SCL-90因子的均值折線圖形狀相似(見圖2),強迫和抑郁因子的分值均高于1.5,恐怖因子分值最低。

表4 教師心理健康的變化量

Levene檢驗結(jié)果顯示：不同類別教師心理健康水平得分的方差非齊性(p=0.020,拒絕原假設(shè))。方差非齊性時,Welch和Brown-Forsythe統(tǒng)計量優(yōu)于F統(tǒng)計值,統(tǒng)計量分析結(jié)果表明組均值相等(見表6),教師心理健康水平類別差異顯著。

圖2 不同類別教師SCL-90各因素值比較

表5 采用 SCL-90進行教師心理健康研究的被試類別分布

表6 均值相等的穩(wěn)健性檢驗

方差非齊性t檢驗結(jié)果表明(見表7)：幼兒教師心理健康水平最高;其次是高等教育教師、職業(yè)中學(xué)教師、特殊教育教師;小學(xué)和中學(xué)教師心理健康水平較低,這說明教師心理健康水平與類別相關(guān),義務(wù)教育階段教師的心理健康水平需要引起關(guān)注。

3.2 教師經(jīng)濟報酬分析

選取年代為自變量(SPSS默認(rèn)x從0開始,1995年對應(yīng)的x為1……以此類推),收入為因變量,采用SPSS 19.0對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行曲線擬合,與擬合程度高(表8)。教師年均薪酬變化指數(shù)曲線為y=4502.05le0.132x,教師收入明顯低于醫(yī)護人員,略低于國企員工。雖然教師的收入增長速度略高于醫(yī)護和國企員工,但是教師工資的基數(shù)較低(常數(shù)項),所以直至2013年教師收入仍低于醫(yī)護人員和國企員工。這三類人員收入的增長速度與GDP增速基本一致。

表7 不同類別教師心理健康水平的差異性比較

表8 薪酬及GDP變化的模型統(tǒng)計及參數(shù)評估

3.3 格蘭杰因果檢驗

3.3.1 平穩(wěn)性檢驗

ADF檢驗采用左側(cè)單位檢驗,當(dāng) ADF值小于臨界值(對應(yīng)的p值具有同等的判斷效力)時拒絕原假設(shè),即時間序列中不存在單位根,原時間序列是平穩(wěn)的。本研究中所有時間序列平穩(wěn)(表9),滿足格蘭杰因果檢驗條件。

表9 教師心理健康水平平穩(wěn)性檢驗

3.3.2 滯后期判斷

根據(jù)LR、FPE、AIC、SC、HQ各標(biāo)準(zhǔn)的一致性原則,確定 SCL-90各因子和年經(jīng)濟報酬進行格蘭杰因果分析的滯后期(見表10),軀體化、人際關(guān)系、焦慮、敵對、恐怖、精神病性與經(jīng)濟報酬進行格蘭杰因果分析的滯后期均為1,強迫、偏執(zhí)、抑郁與經(jīng)濟報酬進行格蘭杰因果分析的滯后期均為3。

表10 格蘭杰因果檢驗滯后期的選擇

3.3.3 格蘭杰因果檢驗

檢驗假設(shè) H1：經(jīng)濟報酬不會導(dǎo)致心理健康水平變化。

H1 檢驗結(jié)果表明(見表11)：H1a、H1f成立,其余假設(shè)不成立,這說明經(jīng)濟報酬不是軀體化、恐怖的格蘭杰原因,第N期的經(jīng)濟報酬是第N+1期的人際關(guān)系、焦慮、敵對、精神病性和第N+3期的強迫、偏執(zhí)、抑郁的格蘭杰原因。

檢驗假設(shè) H2：心理健康水平變化不會引起經(jīng)濟報酬改變。H2檢驗結(jié)果表明(見表12)：所有假設(shè)均成立,這說明心理健康不是經(jīng)濟報酬的格蘭杰原因。

表11 經(jīng)濟報酬非心理健康的格蘭杰原因檢驗

表12 心理健康非經(jīng)濟報酬的格蘭杰原因檢驗

格蘭杰因果檢驗結(jié)果表明：教師經(jīng)濟報酬與心理健康之間存在單向因果關(guān)系,盡管滯后期有差異,但經(jīng)濟報酬是強迫、人際關(guān)系、焦慮、敵對、偏執(zhí)、抑郁、精神病性等心理因素變化的原因。

4 討論

4.1 教師心理健康的變化趨勢

1995～2009年教師心理健康水平顯著降低,除了軀體化、抑郁外,其余因子變化達(dá)到大效應(yīng),精神病性變化最顯著。SCL-90中精神病性包括10個項目,反映各種限定不嚴(yán)的急性癥狀和行為,例如“感到別人能控制您的思想”……“有一些不屬于您自己的想法”、“您認(rèn)為應(yīng)該為自己的過錯而受到懲罰”等,表現(xiàn)了教師對工作控制感較差、無助感較強的狀態(tài)。2009～2013年教師心理健康水平上升,但改善程度較小,均為小效應(yīng)或接近小效應(yīng)。

教師心理健康的性別差異不顯著,職業(yè)類別差異顯著。中小學(xué)教師面臨提高學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率的巨大壓力,而成績提高和受教育者密切相關(guān),僅憑教師自身努力難以實現(xiàn),工作結(jié)果的可控性差增加了職業(yè)壓力。特殊教育教師工作對象多有明顯的行為或溝通障礙,工作要求高,且特殊教育的效果需要較長時間才能顯現(xiàn),很難在工作中獲得成就感,偏執(zhí)因子分值最高。

4.2 經(jīng)濟報酬顯著影響教師心理健康

1995～2013年教師的經(jīng)濟收入呈上漲趨勢,與GDP增速同步,為什么心理健康水平會波動呢？經(jīng)濟收入影響心理健康的原因是什么呢？

相關(guān)研究表明：社會成員的經(jīng)濟地位與焦慮、抑郁等心理狀態(tài)顯著相關(guān)(Morselli,2016);經(jīng)濟報酬是情緒勞動和工作滿意度的中介變量(Grandey,Chi,&Diamond,2013);員工通過經(jīng)濟報酬感知組織及其他成員的態(tài)度(Shields,Scott,Bishop,&Goelzer,2012);薪酬金額和強度對工作積極性和自主性有調(diào)節(jié)作用(Balkin,Roussel,&Werner,2015);經(jīng)濟收入變化顯著影響心理健康,加劇了抑郁與焦慮(Bacigalupe,Esnaola,&Martín,2016;van der Maas,2016),是導(dǎo)致心理健康風(fēng)險的重要原因(Fiori,Rinesi,Spizzichino,&Giorgio,2016)。

公平理論(Equity Theory)指出人的工作積極性不僅與實際報酬有關(guān),而且與人們對報酬的分配是否感到公平更為密切,公平感來源于對自己和參照對象的投入和報酬的主觀比較感覺。教育、收入、職業(yè)地位與心理健康正相關(guān)(Yuan,2011)。我國小學(xué)、初中、高中、大學(xué)教師學(xué)歷合格率分別為99.72%、98.91%和 95.73%、98.09%,但教師的受教育程度與收入不匹配,教師收入明顯低于醫(yī)護人員,略低于國企員工,在參照公務(wù)員管理的職業(yè)群體中,教師收入最低。1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確指出教育經(jīng)費占國內(nèi)生產(chǎn)總值的4%,2012年才首次實現(xiàn)。在教育經(jīng)費支出構(gòu)成中,教師工資屬于人員支出,占比 60%～80% (曾曉東,魚霞,2015),教育經(jīng)費長期達(dá)不到規(guī)劃目標(biāo)說明教師收入一直處于低于規(guī)劃的水平。《中華人民共和國教師法》承認(rèn)教師職業(yè)的專業(yè)性,確認(rèn)教師屬于專業(yè)技術(shù)職務(wù)序列,將公務(wù)員工資作為教師工資參照系固定了下來,以法律形式規(guī)定教師工資不低于公務(wù)員工資,但實際執(zhí)行中難以兌現(xiàn)。教師從業(yè)要求較高,與受教育水平相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)群體比較,相對收入較低,處于付出?回報失衡狀態(tài)。內(nèi)在價值的追求應(yīng)建立在合理經(jīng)濟回報的基礎(chǔ)之上,只有這樣,才能激發(fā)教師的教育熱情,以積極心理育人。

4.3 對付出?回報失衡模型的理論推進

本研究采用格蘭杰因果檢驗分析了近 20年來中國教師心理健康調(diào)查數(shù)據(jù)和經(jīng)濟報酬統(tǒng)計結(jié)果,發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟報酬與心理健康有單向因果關(guān)系。根據(jù)SCL-90的操作性定義,與思維和認(rèn)知相關(guān)的因子包括強迫、偏執(zhí)、抑郁和焦慮。自我認(rèn)知高于普通人群,過度自省,元認(rèn)知調(diào)節(jié)過于敏感是導(dǎo)致強迫的重要因素(de Bruin,Muris,&Rassin,2007),教師對自身的行為規(guī)范和工作績效有較高要求,容易夸大責(zé)任感,產(chǎn)生強迫。教育標(biāo)準(zhǔn)化管理要求教師工作統(tǒng)一規(guī)范,教學(xué)設(shè)計趨同化、方法定型化使教師難以做到因材施教。在績效考核壓力下,教師往往會對學(xué)生成長中的小問題難以釋懷,對學(xué)業(yè)成績過分苛求,偏執(zhí)于說教和反復(fù)糾正學(xué)生行為,形成處處以教導(dǎo)者自居的偏執(zhí)。個體知覺到的壓力和社會支持是抑郁產(chǎn)生的環(huán)境因素,非自利歸因方式與抑郁癥顯著相關(guān)。認(rèn)知易感性?應(yīng)激交互模型(Abramson,Metalsky,&Alloy,1989)認(rèn)為認(rèn)知易感性與壓力因素交互作用導(dǎo)致抑郁。教育受到社會和學(xué)校、家庭的廣泛關(guān)注,教師面臨巨大壓力,職業(yè)性質(zhì)決定了教師具有非自利歸因特點,教師是抑郁易感人群。經(jīng)濟社會快速發(fā)展對教育提出了諸多期望,素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并存,慕課、微課等教學(xué)方式層出不窮,教師需要不斷更新教學(xué)理念和教學(xué)模式以適應(yīng)評價機制要求,無所適從感使教師焦慮。

綜上所述,社會快速發(fā)展和教師職業(yè)特點使教師在工作中承擔(dān)了過多壓力,容易導(dǎo)致強迫、偏執(zhí)、抑郁和焦慮,而教師的經(jīng)濟收入沒有反映知識與工作的價值。教育部正式指出經(jīng)濟地位是教師人格獨立和尊嚴(yán)的基礎(chǔ),要切實提高教師工資性收入。本研究表明經(jīng)濟收入對強迫、偏執(zhí)、抑郁等與認(rèn)知相關(guān)的心理因素影響具有長期緩慢的特征,滯后期為3。焦慮雖然也與認(rèn)知相關(guān),但焦慮的概念中有對未來自尊擔(dān)憂的含義。經(jīng)濟收入在一定程度上反映職業(yè)價值,教師非常重視自尊和社會評價,因此收入變動對焦慮影響的滯后期更短。

與情緒和行為相關(guān)的因子包括人際關(guān)系(個人的不自在與自卑感)、敵對(厭煩、爭論、爭斗和沖動)、精神病性(急性精神病性癥狀和行為)。隨著市場經(jīng)濟的快速發(fā)展,利益關(guān)系普遍化,人際交往的功利性增強,忽略了精神需求(柴艷萍,2012)。教育的核心是愛,職業(yè)特點要求教師充滿愛心,而市場經(jīng)濟的規(guī)則是等價交換,兩者的沖突給教師帶來了人際交往的困惑。以個人績效考核為基礎(chǔ)、與薪酬關(guān)聯(lián)的工作管理模式,削弱了教師之間的合作,加劇了敵對情緒。研究表明經(jīng)濟收入對人際關(guān)系、敵對、精神病性等與情緒和行為相關(guān)的心理因素影響的滯后期為1年。

ERI理論沒有涉及相對收入,本研究發(fā)現(xiàn)相對收入對心理健康有長期顯著影響,存在單向因果關(guān)系,而且經(jīng)濟報酬對不同心理因子影響的滯后期有差異,是對ERI理論的推進;未來研究考慮對不同職業(yè)群體的付出?回報水平進行比較,深入探討相對收入對心理健康的影響;本研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟報酬是心理健康的格蘭杰原因,兩者之間是否存在第三變量需要進一步研究。

5 結(jié)論

結(jié)論：(1)采用橫斷歷史研究對113組SCL-90數(shù)據(jù)的分析表明,1995～2009年教師心理健康水平顯著下降;2009年后教師心理健康狀況改善。教師心理健康的性別差異不顯著,職業(yè)類別差異顯著。(2)在社會發(fā)生劇烈變化的近 20年中,教師的經(jīng)濟報酬與心理健康之間存在單向因果關(guān)系,第 N期的經(jīng)濟報酬是第 N+1期的人際關(guān)系、焦慮、敵對、精神病性和第N+3期的強迫、偏執(zhí)、抑郁的格蘭杰原因。

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