基于學(xué)習(xí)力視角解讀《我與地壇》

李 霞

基于學(xué)習(xí)力視角解讀《我與地壇》

李 霞

高中語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)注“學(xué)習(xí)力”是一個(gè)價(jià)值選擇，學(xué)習(xí)力是一個(gè)基本概念，本指學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力。有研究者指出，在語(yǔ)文教學(xué)的視角下，學(xué)習(xí)力可以進(jìn)一步具體為閱讀力、思考力和表達(dá)力。本文試以《我與地壇》（蘇教版高中語(yǔ)文必修二）為例，談?wù)剬W(xué)習(xí)力視角下如何解讀文本。

一、閱讀力，為了信息的獲取

閱讀的本質(zhì)是獲取并加工信息，其中獲取信息是前提。高中學(xué)生加工信息的能力是較強(qiáng)的，這利益于我國(guó)義務(wù)教育階段語(yǔ)文教學(xué)的良好傳統(tǒng)，但對(duì)于信息的獲取，反而存在諸多不足。信息的獲取包括兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是形成閱讀認(rèn)知，二是尋找與閱讀認(rèn)知相關(guān)的信息。閱讀認(rèn)知往往會(huì)指向閱讀的目的，可以肯定的是，閱讀目的不同，所獲取的信息往往也就不同。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)往往是由教師統(tǒng)一確定閱讀目的的，因此學(xué)生相對(duì)少有自主確定閱讀目的的機(jī)會(huì)，而到了高中，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的多元解讀，這就使得學(xué)生在文本面前有了多種選擇。

在《我與地壇》一課的教學(xué)中，筆者在初讀環(huán)節(jié)，沒(méi)有急著給出主線(xiàn)，而是讓學(xué)生素讀，由于相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)作者史鐵生比較熟悉，因此這部分學(xué)生往往會(huì)結(jié)合自己對(duì)史鐵生的了解，去閱讀該文；而對(duì)史鐵生不太熟悉的學(xué)生，則是直接閱讀文本，在第一遍的閱讀中他們往往還無(wú)法直接窺得主題，而到了第二遍閱讀的時(shí)候，往往就能讀出一個(gè)因?yàn)闅垙U而變得頹廢的人的內(nèi)心，對(duì)文中“我常覺(jué)得這中間有著宿命的味道：仿佛這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”也就有了更深刻的理解。

讓學(xué)生在自主閱讀中觸摸《我與地壇》的文章主題，并尋找有益的信息來(lái)證明自己閱讀所感所悟。譬如有學(xué)生對(duì)第三自然段“四百多年里，它剝蝕了……，淡褪了……，坍圮了……，又散落了……”中的這幾個(gè)關(guān)鍵詞是高度關(guān)注，因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，這既是對(duì)地壇實(shí)景的描述，也是對(duì)地壇歷史的描述，更是對(duì)作者自己的描述。因?yàn)樽髡叩臍垙U，因?yàn)樽髡叩念j廢，所以作者的用詞中既讓人讀出地壇的荒蕪，也讀出了作者內(nèi)心的荒蕪。而當(dāng)學(xué)生讀出這些的時(shí)候，筆者以為就是閱讀力的一種體現(xiàn)，就是學(xué)生自己所感受到的文本主題與文本信息的相互印證。

二、思考力，源于問(wèn)題的提出

既為文本解讀，那自然離不開(kāi)學(xué)生的思考，而學(xué)生是不是處于思考狀態(tài)，直接判斷是不可能的，只能通過(guò)間接手段的選擇，如看學(xué)生有無(wú)問(wèn)題提出。盡管我們認(rèn)為沒(méi)有問(wèn)題不意味著學(xué)生不在思考，但是有質(zhì)量的問(wèn)題提出，則一定是思考的結(jié)果。

當(dāng)思考表現(xiàn)為一種“力”的時(shí)候，意味著思考不僅是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，也不只是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，而是衡量學(xué)生在文本解讀中的思維深入程度的，雖無(wú)法準(zhǔn)確量化卻帶有量化意味的指標(biāo)。好的問(wèn)題和差的問(wèn)題，也就對(duì)應(yīng)著思考力的高與低。

《我與地壇》的作者史鐵生，對(duì)于真正的閱讀者來(lái)說(shuō)多是不陌生的，其文樸實(shí)而又深蘊(yùn)智慧，因此處于理性思維比較發(fā)達(dá)的階段的高中學(xué)生，是比較喜歡其人其文的。這也是即使此前有些學(xué)生未讀過(guò)該文，但在讀了之后立即就能入境的重要原因。

入境即會(huì)有疑。因此文本解讀關(guān)鍵在于入境，關(guān)于本文閱讀情境的創(chuàng)設(shè)，這里不贅述，僅從啟疑角度談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的思考力。

《我與地壇》并不是一篇一讀即懂的文本，需要慢慢咀嚼。如“自從那個(gè)下午我無(wú)意中進(jìn)了這園子，就再?zèng)]長(zhǎng)久地離開(kāi)過(guò)它。我一下子就理解了它的意圖”。不少學(xué)生讀至此處自然起疑：怎么就一下子理解了它的意圖？一座荒蕪的園子會(huì)有什么意圖？這個(gè)意圖與作者內(nèi)心的諸多思緒有了什么樣的結(jié)合？而向后讀至“有這樣一個(gè)寧?kù)o的去處，像是上帝的苦心安排”，有學(xué)生提出：若說(shuō)上帝的安排，是可以理解的，因?yàn)橐粋€(gè)殘廢了的人、一顆頹廢了的心，遇到了一座荒蕪的園子，難免會(huì)有惺惺相惜的感覺(jué)，但這個(gè)安排何以是“苦心”的呢？……這些問(wèn)題的產(chǎn)生，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生的閱讀一步步深入。

如果說(shuō)教師在教學(xué)之前需要對(duì)文本作一個(gè)解讀的話(huà)，目的不在于幫學(xué)生掃除閱讀障礙，直接抵達(dá)教學(xué)的目標(biāo)，而在于研究學(xué)生在閱讀中所能產(chǎn)生的“可能性問(wèn)題”，并為問(wèn)題的引導(dǎo)與回答做好初步準(zhǔn)備。像上面學(xué)生所產(chǎn)生的問(wèn)題，實(shí)際上是可以在深度閱讀中獲得解決的，于是筆者就沒(méi)有給予太多的干預(yù)。從這個(gè)角度講，文本的解讀本身就是利用思考力，同時(shí)又培養(yǎng)思考力的過(guò)程。

三、表達(dá)力，指向?qū)W生的認(rèn)識(shí)

表達(dá)力是學(xué)生閱讀之后形成的觀(guān)點(diǎn)的準(zhǔn)確化、語(yǔ)言化的一個(gè)過(guò)程。著名哲學(xué)家培根說(shuō)，“閱讀使人充實(shí)，寫(xiě)作使人精確”。寫(xiě)作是表達(dá)的一種方式，口頭表達(dá)也是表達(dá)的一種方式，高中語(yǔ)文教學(xué)中，這兩種方式結(jié)合使用，則可以提升學(xué)生的表達(dá)力。只是需要強(qiáng)調(diào)的是，表達(dá)力培養(yǎng)，是需要指向?qū)W生的認(rèn)識(shí)的。

《我與地壇》一課的解讀中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是多元的，有的與作者同傷，有的則嘗試從積極的角度尋找作者心底的不滅的火種，也有的將作者的感悟與自己生活中曾經(jīng)遭受的苦難結(jié)合起來(lái)，這樣的多元解讀使得課堂上出現(xiàn)數(shù)十個(gè)“哈姆萊特”。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生用語(yǔ)言說(shuō)出自己的理解，又或者給出一個(gè)“假如我是史鐵生”的主題，讓學(xué)生重構(gòu)《我與地壇》并用語(yǔ)言簡(jiǎn)短描述，這些都是指向?qū)W生認(rèn)識(shí)，且能促進(jìn)學(xué)生表達(dá)力提升的有效手段。

總的來(lái)說(shuō)，高中語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)習(xí)力培養(yǎng)是重要的，同時(shí)學(xué)習(xí)力培養(yǎng)又是需要載體的。毫無(wú)疑問(wèn)，文本解讀是最佳載體之一。

[作者通聯(lián)：江蘇響水中學(xué)]