潘新和寫做本位教育觀獻疑

陳劍泉

潘新和寫做本位教育觀獻疑

陳劍泉

《語文教學通訊》（2015.05B）登載了李華平教授《閱讀不是寫作的附庸——兼評潘新和“表現本位”語文教育觀》，此文對潘新和教授的“寫作本位語文教育觀”進行了批評。潘教授在《語文教學通訊》（2015.09A）撰文對李氏的批判作了回應。兩篇文章針鋒相對，言辭激烈，似乎都有一些道理，令我等一線教師困惑重重。于是，筆者潛心研讀了潘氏大作《語文：表現與存在》，并再次細讀了劉國正編的《葉圣陶教育文集》，再結合李、潘爭論，認識到潘教授理論是在對葉圣陶語文教育思想誤讀的基礎上建立起來的。在此，試著對該理論進行反思，以就教于大方之家。

一、對葉老的誤讀

1.對“讀寫關系”的誤讀

葉圣陶關于讀寫關系有以下一些觀點：

“閱讀是吸收，寫作是傾吐?！薄皢握f寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難以捉摸的閱讀程度?！雹?/p>

“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的?！薄皩嶋H上寫作基于閱讀。老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”“閱讀習慣不良，一定會影響到表達，就是說，寫作能力不容易提高?！薄翱偠灾?，閱讀是寫作的基礎。”②

潘教授認為，葉老的語文教育觀只重視閱讀與寫作這兩項，在“并重”中有所偏向。他說：“閱讀‘根’論，閱讀‘基礎’論，閱讀獨立能力、目的論?！薄敖滩?、教學主要內容都是閱讀，聽、說基本沒有，寫作若有若無，且隸屬于閱讀主題、單元，這是否可以稱為‘閱讀本位’?！雹?/p>

（1）潘教授對葉老“讀寫關系”的誤讀表現

①認為葉老偏重于閱讀。②把教材、教學的“主要內容是閱讀”的責任歸咎于葉老的觀點。③編造出葉老“閱讀本位”的教育觀。

（2）潘教授是如何誤讀的

①邏輯混亂，把必要條件當作充分條件。潘教授在其著作《語文：表現與存在》中多次引出葉老的“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的”“實際上寫作基于閱讀。老師教得好，學生讀得好，才寫得好”“閱讀習慣不良，一定會影響到表達，就是說，寫作能力不容易提高”這些觀點，然后加以批判，認為葉老的見解是：閱讀能力提高了，寫作就不成問題了。這實際上把必要條件誤讀為充分條件。葉老的觀念中，把閱讀能力當作寫作能力的必要條件，即學生的閱讀能力是提高寫作能力不可缺少的一個基礎條件，但并沒有作為充分條件，因為寫作能力的提高除了必須具備一定的閱讀能力外，還必須具備其他的能力。當然寫作能力提高的必要條件缺失了，寫作能力自然就不會提高，所以葉老運用了“不……，不……”“……才……”等必要條件的表述方式，而潘教授誤讀成了“只要……，就……”的充分條件，并順理成章地替葉老得出了“語文教學只教閱讀就可以了”的結論，進而得出葉老是“閱讀本位”教學觀的論斷。

②張冠李戴，把別人的錯誤轉嫁給葉老。目前教材內容著重閱讀內容，寫作內容所占比例甚少，聽、說內容幾乎缺失。這本是教材編撰者的問題，潘教授卻歸咎于葉老對閱讀教學的重視。同樣，在語文教學過程中，很多老師往往只上閱讀課，不上寫作課。這本應是語文教師自身的問題，潘教授也歸罪于葉老，認為“禍根”就在于所謂的“閱讀本位”觀念。事實上，葉老對閱讀和寫作是同等重視的，在《葉圣陶教育文集》一書中，第二輯閱讀教學占了54頁共6篇，第三輯寫作教學占了184頁共31篇，這能說葉老把閱讀教學看得比寫作教學還重嗎？

③斷章取意，孤立靜止地分析問題。葉老語文教育思想不是一蹴而就的，而是在探索語文教育過程中逐漸形成的，早期的語文教育觀難免有失偏頗，但隨著年齡的增長、學養(yǎng)的豐厚和反復的實踐，葉老的教育思想逐漸形成體系并完善和成熟起來。潘氏卻孤立地、靜止地對待葉老，將葉老早期的一些尚未成熟的教育觀念當成了最后的教育思想，并在此基礎上進行反駁。我們看看葉老關于語文教學任務的認識的發(fā)展過程便會豁然開朗。

“在這里，頗有問一問國文科的目的到底是什么的必要。我們的回答是‘整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養(yǎng)’。換一句話說，就是‘養(yǎng)成閱讀能力’‘養(yǎng)成寫作能力’兩項?！雹埽?932）

“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”⑤（1940）

“學習國文，事項只有兩種，閱讀與寫作?！雹蓿?941）

“學好語文就是學好‘聽’‘說’‘讀’‘寫’四項本領?！薄爸灰J真學習，努力學習，這四項本領必然齊頭并進，項項學好?！雹撸?959）

“聽、說、讀、寫四個字中間，說最為基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項就容易辦了?！雹啵?961）

“聽、說、讀、寫四項應該同樣看重，都要讓學生受到最好的訓練?！雹幔?980）

“現在的語文教學，要把聽、說、讀、寫這四個字連起來?！雹猓?983）

顯然，葉老對語文教學任務的認識有一個發(fā)展過程，在上個世紀50年代以前，葉老傾向于把讀和寫當作語文教學的主要任務，而在50年代以后，卻是聽、說、讀、寫四者并重了?？梢?，葉老后期的認識應該是更全面、更科學。潘教授卻以點代面，以局部代整體，把葉老早期某個階段的觀點當做葉老固定不變的思想加以批駁。潘教授為了得出葉老“閱讀本位”的教育觀，竟然徑直砍掉葉老后期的成熟教育思想，只截取前期的一些尚未成熟的教育觀念，來強調葉老的語文教育觀只重視讀和寫，忽略聽和說，并把大半個世紀中的語文教學和能力測試中的“偏廢”的帽子扣在葉老頭上。

2.對“閱讀”概念的誤讀

在對“閱讀”概念的理解上，潘教授隨意將葉老的“閱讀”概念進行曲解，然后再加以延伸批判。葉老曾在《〈略讀指導舉隅〉前言》中提出：

“學生應該隨時作筆記?！薄肮P記大概該有兩個部分:一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點，就是‘讀書報告’或‘研究報告’?！薄敖K身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應付實務或研究學問，都可以從筆記方面得到許多助益?！?

潘教授用葉老這段話來證明 “寫作有益于閱讀”的觀點，認為“葉老對寫作有益于閱讀比我說得更透徹”?。于此，潘教授誤讀為：“閱讀”就是讀者的認字、理解和機械地吸收，在閱讀過程中是完全排除“寫”的行為。讀者只要在讀的過程中動筆，就不是在“閱讀”而是在“寫作”了，“讀者”就變成“作者”了。只要學生動筆“寫”了，就是在“寫作”了，“寫”與“寫作”是一回事。

事實上，葉老這篇文章的標題為“《略讀指導舉隅》前言”，顯然是在談如何“閱讀”，不是在談如何“寫作”，指出了正確的閱讀是伴隨著“筆記”（“摘錄”和“心得”等），此“筆記”顯然不是閱讀之外的寫作。

潘教授把葉老的“閱讀”誤讀為“讀者的認字、理解和機械地吸收”后，并以此為前提，來進一步誤讀葉老的“閱讀是吸收”這一論斷?！啊喿x是吸收’的觀念表明了作者和讀者之間的不平等”，“只要是知識、精神產品，就擁有絕對的、至高無上的話語統(tǒng)治權，讀者都得以感恩之心，無條件地膜拜、愧受，敬謝不敏?！?顯然，潘教授將葉老的“閱讀”誤讀為機械被動的吸收過程，消解了閱讀主體的能動性。我們看看葉老實際上是怎樣指導學生閱讀的。

“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會?！?

“不妨令學生注意，不必絕對信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應該這樣分段，這樣標點。”?

“所謂欣賞，第一步還在透徹了解整篇文章，這一步做到了，然后再進一步，體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經營的功力”；“所謂的體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部分，再求其綜合?！?

“閱讀以了解所讀的文篇書籍為起碼標準”，“必須做到這一步，才可以進一步加以批評，說他說得對不對，合情理不合情理，值不值得同意或接受?！?

葉老以上的“閱讀”指導，十分清晰地闡述了“閱讀”需要讀者的“歸納”“揣摩”“體會”，需要讀者的 “比較”“分析”“綜合”， 需要讀者對文本的 “批評”。葉老提倡讀者“用自己的眼光讀下去”，用“內省”的方式去閱讀文本。潘教授卻只根據葉老“閱讀是吸收”這一概括性觀點，不顧及葉老在各種場合中對“吸收”的具體闡述，主觀地認為葉老的“閱讀”就是把讀者看成是被動接受他人思想觀點的容器。看來，謬之遠矣。

二、誤讀何為

反復審視潘教授的《語文：表現與存在》后，我似乎明白了其誤讀葉圣陶的原因了。

1.“誤讀”本是潘教授的閱讀主張

潘教授認為：“對文學作品、多數理論著作和一些實用類文章的閱讀，都可以而且必須誤讀！誤讀是通向言語創(chuàng)造、情意和思想創(chuàng)新的必由之路?！薄啊`性’的誤讀，是屬于作家的；‘智性’的誤讀，是屬于學者的。作家和學者都是誤讀出來的?！?正是在“誤讀”閱讀觀的主張下，潘教授對葉老的語文教育思想進行了有計劃的、有系統(tǒng)的誤讀。包括了“讀寫關系”的誤讀、“閱讀概念”的誤讀，“閱讀是吸收”的誤讀、“聽說讀寫”并重的誤讀等。正如，潘教授自己說的那樣，“誤讀，就是創(chuàng)造”。正是通過誤讀葉老，潘氏才推演出他自己創(chuàng)造的“寫作本位語文教育觀”。

2.試圖貶毀葉老語文教育理論

潘教授為了推出自己獨創(chuàng)的“寫作本位語文教育觀”，特意找了語文教育界泰斗型人物——葉圣陶，來作為批判的靶子，這樣就可以為他獨創(chuàng)的理論造勢，以形成震撼語文教育界的巨大影響。

潘教授說：“直到今天仍試圖用葉圣陶教育思想和傳統(tǒng)語文教育觀念來統(tǒng)一語文界，這既是語文界的恥辱，也是對語文界的羞辱?！?因此，他認為“不能不把矛頭指向以葉圣陶先生為代表的、‘為習慣所崇奉’的主流語文教育思想的整個理論范式，并試圖摧毀它”?。為了達此目的，潘教授在誤讀葉老的語文教育觀的基礎上，無中生有地“推導”出了葉老所謂的“閱讀本位”教育觀，然后再以“閱讀本位”作為攻擊的靶子，這樣一步一步地、有計劃地、有系統(tǒng)地將葉老理論導入所謂“荒謬”的境地，最終達成貶毀葉老教育觀的目的。

3.橫空推出寫作本位語文教育觀

潘教授通過誤讀葉老教育觀，試圖摧毀葉氏理論，是為了進一步地推出他自己獨創(chuàng)的寫作本位語文教育觀。潘教授在《語文：表現與存在》中，推演出寫作本位的角度比閱讀本位的角度更占優(yōu)勢：“①寫作的功用大于閱讀的功用（或者說寫作包含了閱讀）；②寫作活動兼容了閱讀活動；③寫作能力的要求高于閱讀能力的要求；④閱讀有益于寫作，寫作更能促進閱讀；⑤寫作本位比閱讀本位更能達成教學結構和功能的和諧統(tǒng)一?！?

很顯然，潘教授先誤讀，再批評，后比較，最終亮出自己的真實目的，即提倡寫作本位的語文教育觀。

4.將人文性作為語文課程獨當其任的任

從潘教授的寫作本位語文教育觀的分析闡述過程中，我們可以清楚地知道他主張的語文教學（包括閱讀教學和寫作教學）都是把對人的言語生命的養(yǎng)護當作語文課程獨當其任的任，即把人文素養(yǎng)當作了語文課程唯一的核心素養(yǎng)。

他認為閱讀是為了寫作而進行的，是“通過對主體的浸淫、熏陶，內化為一種文化、人格素養(yǎng)，改善言語生命的狀態(tài)和品質，潛在地、決定性地影響著寫作活動和言語表現的質量”。而“寫作應更加關切生命本體的內在需求，關切人的心靈和精神遭際和處境，關切人的言語潛能、欲求、個性、自我發(fā)展和自我實現”，“寫作教學的一切要件中，最重要的是使學生喜歡上寫作?！?這種觀點的閱讀和寫作教學，把語言文字的運用放在次要的位置，而把寫作的動力、寫者的心靈和精神的發(fā)展擺在了特別重要位置上。根據言語生命動力學的觀點，他認為語文教學的目的應為：“以養(yǎng)護‘表現與存在’的言語生命意識為目的——牧養(yǎng)言語天性，開發(fā)言語潛能，培育言語素養(yǎng)，發(fā)展言語個性，陶鑄言語人格，為言語人生、詩意人生奠基。”?正是在這樣一個觀點作為演繹的前提，推導出了閱讀教學、寫作教學都應指向人的生命性、精神性、發(fā)展性。

三、對潘教授寫作本位教育觀的質疑

寫作本位教育觀經潘教授一番慷慨激昂地闡述、分析、推演，頗有些令人激動，好像語文教學的癥結一下子找到了。但將潘教授推演的各個環(huán)節(jié)加以仔細推敲，發(fā)現其理論無法自圓其說，再與現時生活一比較，更覺脫離了基礎教育的實際。根據我目前對潘教授的《語文：表現與存在》的研討，潘教授的推演至少以下幾處值得質疑。

2）硼肥。 基肥可畝施硼肥 150～250 g，每 2～3年施1次；噴施可在花期和幼果期用0.3%硼砂，促進花粉管延伸，以利于授粉受精，促進幼果對鈣的吸收。

1.混淆了學校教育目的與語文教育目的

潘教授認為“語文是人文綜合學科，重在文化教育、人文教育、言語人格教育”，并提出：“不論是作為學問和文化創(chuàng)制行為的言語活動，還是教育行為，其最重要的出發(fā)點和最終目的，自然應是人，是人性、人文，是人的自由能動性和精神創(chuàng)造力的發(fā)展?！?

顯然，潘教授所提倡的“人”“人性”“人文”等是學校教育的目的指向，是學校各門課程都應共同指向的方向。也就是說，除了語文學科外，政治、歷史、地理，甚至是數學、物理、化學、生物等學科其最終都是指向人文目標的。各門學科除了這共同的教育目的外，還應有自己獨當其任的任，這獨當其任的“任”才將各科區(qū)分開來。而在潘教授的論述中，卻把學校教育的目的直接移植在語文教育上，直接代替了語文教育獨特的目的。所以，把潘教授論述中的“語文”二字替換為“政治”或是“歷史”，甚至“數學”，似乎也適合言語生命動力學——政治有言語，歷史也有言語，數學也有其獨特的言語體系。如果把《語文：表現與存在》的書名更換為《教育：表現與存在》，似乎更為合理。

2.混淆了基礎教育與終身教育的階段特征

潘教授認為：

“知識經濟時代和信息社會對教育的要求是發(fā)展教育、英才教育，是繼續(xù)教育、終生教育，追求真正意義上的人本主義、人文主義教育，語文教育的目標自然也不應仍停留在應付生活的 ‘應用’‘實用’層面上，應該有一個符合社會時代潮流的大變革。”?

這段論述不無道理，但有一點忽略了，那就是教育的階段特征。誠然，教育的最終目的是“追求真正意義上的人本主義、人文主義”，但是基礎教育階段的主要任務卻是為學生奠定基礎素養(yǎng)，使學生首先能夠“生存”。如果基礎素養(yǎng)不具備，又如何去追求“人本主義”“人文主義”。正如，一個嬰兒，還不會走路，甚至還不會站立，就要求他學跑步，能行嗎？這實際上沒有區(qū)分基礎教育與終身教育的階段特征，不論什么階段，搞了個“一刀切”。

潘教授對于“閱讀”與“寫作”這兩個概念，在不同的場合，所指是不相同的。為了分析的需要，他任意改變這兩個概念的涵義，甚至有意將兩個概念混在一起，讓讀者摸不著頭腦。

潘氏在批判葉老的“閱讀是吸收”時，將此句中的“閱讀”理解成“占有”和“囤積”他人的知識和思想，把使讀者“變得更充實和更美好”排除在閱讀之外。潘教授提出：“閱讀是讀者對文本提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性的轉換和二度創(chuàng)作?！憋@然，他在這里的“閱讀”概念所指的內涵包括了讀者的主觀能動性，并不是“占有”和“囤積”。

在他的“寫作一般是面向大眾的，應向讀者負責，文章的質量是必須苛求的”的論斷中，“寫作”指的是寫出給讀者看的相對完整的一篇文章的行為。葉老在指導閱讀時，要求學生做筆記。潘教授根據這一點，得出結論：“葉老對寫作有益于閱讀比我說得更透徹?！贝颂?，又把閱讀時伴隨的“摘錄”“旁批”“心得”當作“寫作”，此時的“寫作”倒不必“向讀者負責”了。

特別是“主體對信息的選擇、加工和改造”這一點，他在批評葉老的“閱讀”時，就把這種思維排除在“閱讀”行為之外，而歸入寫作行為，在闡述他自己的寫作本位教育觀時，就把這種思維歸入“閱讀”行為之中。

潘教授根據自己的需要讓概念所指模棱兩可的做法，充分發(fā)揮了他的“誤讀智慧”。

4.混淆了閱讀目的與閱讀教學目的

在葉老的閱讀教學體系中，閱讀教學的目的是培養(yǎng)學生的閱讀能力，而學生閱讀的目的是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗。然而潘教授的闡述過程中，卻把閱讀的目的與閱讀教學的目的混為一談，并進行相互比較，讓人忍俊不禁。

“閱讀本位的讀主要是精讀，是通過深入的或多元的解讀，提高文本分析和理解的水平，掌握閱讀的方法，揣摩寫作的規(guī)律，注重閱讀的質。寫作本位教學中的讀，包含了精讀，而更重要的是泛讀，既注重閱讀的質，也注重閱讀的量，通過大量的閱讀來感受語言和文體，積累素材，拓展心靈，積淀人文精神，提高學識修養(yǎng)，培養(yǎng)批判意識，提高想像力和創(chuàng)造力?！?

潘教授的這段話中，“提高文本分析和理解的水平，掌握閱讀的方法”是屬于閱讀教學要培養(yǎng)的學生的閱讀能力，而“揣摩寫作的規(guī)律”“感受語言和文體，積累素材，拓展心靈，積淀人文精神，提高學識修養(yǎng)，培養(yǎng)批判意識，提高想像力和創(chuàng)造力”這些卻是學生閱讀的目的。本來學生閱讀能力提高的目的就在于學生閱讀過程中能順利實現閱讀的目的。在這里，潘教授竟能把兩個不同層面的內容拼在一起進行比較，不但比較，還比較出個優(yōu)劣來。

5.混淆了言語與符號

在潘教授的論述中，“符號”是等同于 “言語”的。

“人的符號生命欲求是人存在與發(fā)展的最基本動力；人的言語需求，是人的生命的本質需求?！?“言語活動，是人類這一智慧生命體與其他物種的根本區(qū)別。人是符號動物，言語活動是一切思維活動、精神活動賴以產生的基礎?！薄把哉Z人生，指的是具有較高的符號創(chuàng)造力的人生?！?

在以上論述中，潘氏把“符號”和“言語”劃了等號。

符號是人們共同約定用來指稱一定對象的標志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現象。符號，一般指文字、語言、電碼、數學符號、化學符號、交通標志等。

顯然符號包含了言語符號 （或稱為 “語言符號”）和非言語符號。作為“人的符號生命欲求”，就應含有言語符號和非言語符號的生命欲求，即除了語言文字符號思維以外，還應該有以數字和圖形為主要符號的數學符號思維，以線條和色彩為主要符號的美術符號思維，以旋律和節(jié)奏為主要符號的音樂符號思維，甚至物理符號思維、化學符號思維等。而在潘教授的論述中，符號就簡簡單單地被言語符號替換了，把非言語符號拋在了一邊。所以，他有了這樣的推論：

符號=言語符號

人的符號生命欲求=人的言語生命欲求

言語是語文學科的主要符號，所以語文教學的目的在于培養(yǎng)學生的言語生命欲求

在這個推演過程中，第一個前提就是錯誤的，當然以這個錯誤的前提作為依據推出來的結論自然也就站不住腳。如此一來，他所倡導的“寫作本位的語文教育觀”的根基“人的言語生命欲求”本就是虛假的，不復存在的。

四、潘氏寫作本位教育觀的危害

潘教授的《語文：表現與存在》，洋洋灑灑124萬多字，論證并闡述“寫作本位語文教育觀”，試圖貶毀葉圣陶語文教育思想體系，這對語文學科的建設與教學實踐存在著極大的危害。

1.讓語文喪失單獨設科的價值意義

在潘教授的論述中，語文學科似乎已沒有存在的必要了。語文學科本來是為了培養(yǎng)學生正確理解和熟練運用祖國的語言文字的能力而設置的。經潘教授一論證，語文教學這些“應需”“應世”的功能都已經過時了，語文教學應轉向人的精神性、存在性、發(fā)展性方面。亦即語文科的目的不再是培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，這樣一來，語文單獨設科的價值意義就消失了。

2.將語文教學再次引入非語文課的泥淖

潘教授雖然并沒主張取消語文學科，但他所主張的語文教學卻不再是為了培養(yǎng)學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力。潘教授所主張的語文教學直接指向了人的言語欲求，指向了人的精神性、存在性、發(fā)展性。亦即潘教授所主張的語文教學既不培養(yǎng)學生的閱讀能力，也不培養(yǎng)學生的寫作能力，而是所謂的養(yǎng)護學生的言語個性和精神創(chuàng)造力。這樣的語文課把為學生人文精神奠基當做自己的主要任務，大包大攬，與哲學課、班會課、思想政治課已經混為一體了。

結語

仔細拜讀了潘教授的《語文：表現與存在》，我感覺潘教授是一位個性張揚、富有才情的熱心腸人，是一個富有才情的“誤讀”專家。讀者十有八九會被潘教授的才情所感染，跟著潘教授一起亢奮。但我們在激動的同時，更要學會理性思考，不要被有意“誤讀”所魅惑。認真閱讀潘氏大作，更明白李氏批評的正確與深刻。

①②④⑤⑥⑦⑧⑨⑩?????劉 國 正 .《 葉 圣陶教育文集:第三卷》，北京：人民教育出版社，1994年 版第 55 頁 、279-281 頁 、33頁 、52頁 、71頁 、160頁、167-169頁、219頁、225-226頁、268頁、54頁、230頁、249頁、133-134頁。

③?潘新和.《誠心、專心治學才是正道——對李華平教授批評的回應與思考》.《語文教學通訊》，2015 年第 09（A）期。

??? ????? ???? 潘 新 和 .《 語 文 ： 表現與存在（上下卷）》.福州：福建人民出版社，2004年版第 1230 頁、1277-1287頁、24頁、27頁、52-56 頁、1054 頁、762頁、6頁、44頁、1222頁、7頁、60 頁。

[作者通聯：成都市雙流中學]