高職會計專業(yè)在線課程建設探究
——基于翻轉課堂的SPOC線上線下混合教學模式

吳宏遠

高職會計專業(yè)在線課程建設探究
——基于翻轉課堂的SPOC線上線下混合教學模式

吳宏遠

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術和多媒體終端的廣泛使用，在線課程建設發(fā)展迅猛。以高職會計專業(yè)為例，通過對目前在線課程存在問題的分析，進一步提出翻轉課堂下SPOC線上線下教學模式。對課程與內容的選擇、教學時間的安排、線上理論教學和線下實踐教學進行組織與設計，為專業(yè)教學和學生素質與能力的提高提供一條可行的途徑。

高職；會計專業(yè)；翻轉課堂；SPOC；混合教學；在線課程

所謂SPOC是小型的（Small）、私人的（Private）、在線（Online）和課程（Course）的簡稱，具有小眾化、限制性和集約化等特點。[1]很多學者和機構認為SPOC比MOOC更好、更現(xiàn)實，能夠促進MOOC與傳統(tǒng)課堂教學的深度融合，代表了MOOC的未來發(fā)展方向。

隨著我國互聯(lián)網(wǎng)技術的迅猛發(fā)展，在線課程的建設也被國內諸多院校提上了日程。以會計專業(yè)課程為例，力求采用翻轉課堂和線上線下混合教學模式，將線上的SPOC教學和線下的課堂教學相融合，以調動學生學習的積極主動性，提高教學效果。

一、高職院校在線課程建設及應用現(xiàn)狀

高職院校是以技能培訓和技術應用為代表的高等職業(yè)教育，其目標是培養(yǎng)實用型、技能型專門人才，因此，高職院校在線課程的建設必然圍繞著學生的動手能力。但是，隨著生源素質的不斷下滑，學生的基本素質以及學習能力也呈現(xiàn)出不斷下降的趨勢，面對這樣的問題，采用傳統(tǒng)的教學模式已經不能滿足教學的需求，高職院校紛紛進行教學改革，以求提高教學質量，在線課程成為一項重要選擇。從循序漸進到全面開花，從MOOC到SPOC，各院校都制定了各自的要求和標準。但是在建設和實施的過程中，也遇到了很多問題。

（一）建設目的不明確

在線課程建設的目的是為了學生，還是為了學校？如果是為了學校節(jié)省教學資源，減輕教師的工作量，那么，通過建設在線課程，讓學生利用網(wǎng)絡自主學習，用在線課程替代課堂教學，將書本作業(yè)變?yōu)榫W(wǎng)上答題，可以達到這個目的。但是，這樣的教學模式不能避免傳統(tǒng)教學存在的問題。教師的作用是傳道、授業(yè)和解惑，這是一種雙向的信息交流，在這種模式下，由于師生之間的交流的減少，不但不能避免傳統(tǒng)的課堂教學的缺陷，反而將缺陷進一步擴大。如果建設的目的是為了學生，是滿足學生的學習需求，從而，提高教學質量和效果，那么，在線課程不應該是教學的全部，它應該是一種工具或資源，通過教師有效的教學組織達到教學目的。

（二）重心模糊不清

在線課程建設的重心不是資源，而是教學組織和設計，即通過科學的組織，合理地利用教學資源，調動學生的興趣，促動學生主動思考，以達到教學目的。以資源為重心的在線課程建設盡管微課資源賞心悅目，各種習題資料豐富，如果學生學習積極主動性強，書本、雜志和網(wǎng)絡等資源足以支撐學習過程。但是，目前高職學生最缺乏的不是資源，而是學習的動力。學生缺乏學習的積極性和主動性，被動地接受網(wǎng)絡資源，學習效果打折。

（三）缺乏持續(xù)性

在線課程的建設是一項系統(tǒng)工程，需要師資、技術和資金的支撐，因此，需要院校的統(tǒng)籌安排。隨著知識的更新，在后續(xù)使用過程中不斷涌現(xiàn)的問題，以及對在線課程認識的進一步深化，需要對原有的在線課程進行調整，對教學組織進行優(yōu)化，都需要院校在師資、技術和資金上進一步給予支持。因此，院校在建設在線課程時，都要有長遠的規(guī)劃。

（四）使用方法不當

使用方法不當表現(xiàn)在這樣三個方面：一是，要求學生自行觀看視頻，完成課后練習和考核，不安排面授；二是，面授課時多，而且與在線課程高度重合；三是，原有面授課時不變，要求學生先進行網(wǎng)上學習，面授時進行討論、考核。第一種方式，依靠學生利用網(wǎng)絡資源自我學習來完成學習任務，學生學習的著眼點在于微課、練習和考核，但是，學生的應用和實踐的能力、創(chuàng)新能力、分析和解決問題的能力等被逐漸削弱甚至喪失，不利于學生能力的培養(yǎng)，也偏離了教育的初衷。第二種方式，在線課程失去意義。第三種方式，占用了學生大量的課后時間，如果在線課程門數(shù)較多，學生學習壓力大，必然會形成應付局面，無法達到教學目的。

（五）內容選取不當

不是所有的課程和章節(jié)都適用在線課程。對于在線課程的研究表明，理論與實踐相結合，并在工作環(huán)境中應用加以體驗，是最好的學習途徑。而在線課程的學習通過微課學習了理論，通過練習測試進行了實踐，但是，這種實踐屬于典型的紙上談兵，缺乏實際的應用。因此，所有的課程和內容都通過在線課程的學習從而達到教學目的是很難實現(xiàn)的。在教學中，要根據(jù)不同的課程和內容，選擇不同的教學理論和教學形式，在線課程不是萬能的。

（六）無法保證教學效果

在線課程的信息傳輸是單向的，對學生的評價主要方法有測驗、作業(yè)檢查等。盡管有在線提問，但是與面授相比較，師生之間缺乏交流，包括，語言的交流和教師對學生在學習和練習中的觀察、監(jiān)督。在學生積極主動學習的情況下，對學生的影響不大。但是，如果學生只是應付學習，那么，相互幫助作答、抄襲等行為的發(fā)生幾率加大，教學效果堪憂。

（七）忽視學生個體差異

在線課程對學習者自主學習能力有很高的要求，學習者應具備良好的自主能力和自我約束能力，能夠自覺地主動地進行學習。然而，學生基本素質的個體差異是巨大的，有些同學可以很快的接受信息，而有些同學則需要一個較長的時間，如果在教學過程中缺乏授課者的指導、互動和鼓勵，學習者很容易對課程喪失興趣，從而導致學習的終止。

二、基于SPOC混合學習模式的高職會計專業(yè)在線課程設計

（一）SPOC混合學習模式的含義

所謂SPOC混合學習模式，是指將SPOC線上學習和課堂授課相融合。在整個學習過程中，引入探究式教學，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)學生的學習能力和分析、解決問題的能力。

（二）高職會計專業(yè)選擇SPOC混合學習模式的意義

會計是一門動手能力很強的專業(yè)，教學過程中側重于做，這一點與高職院校的培養(yǎng)目標相符。但是，隨著生源素質的下降和個體差異的進一步擴大，采用傳統(tǒng)的課堂教學模式教學效果不盡如人意，部分學生缺乏學習動力，沒有良好的學習能力和習慣，接受能力差，兩級分化嚴重。采用SPOC混合學習模式，網(wǎng)絡資源可以反復使用，學生可以通過線上學習，按照自己的進度聽課，解決了上課“跟不上”的問題；通過線下的討論、提問等形式解決在學習過程中出現(xiàn)的問題。同時，利用探究式教學培養(yǎng)學生的學習能力和習慣，促動學生全面發(fā)展。

（三）課程設計

基于翻轉課堂的SPOC線上線下混合教學模式的設計堅持“以學生為中心，以學生自主學習為基礎”，加強學生學習能力、分析解決問題能力和應用能力的培養(yǎng)。

1.課程及內容的選擇。在線課程的建設因該根據(jù)教學需求有目的地選擇課程和內容。從職業(yè)院校和會計專業(yè)的特點看，學生實踐動手能力的培養(yǎng)是重點，也易于調動學生的興趣。因此，會計在線課程的重點放在動手實踐能力強的內容上，如憑證的填寫、賬簿的填寫等。

2.教學時間的設計。從學生的實際情況出發(fā)，既要保證學生的學習效果，又要保證學生有課后思考和休息的時間。對于建立了在線課程的內容，學生通過線上學習掌握了相關的知識，并通過在線測試和練習了解了自己存在的問題。在線下課堂授課時，學生提出自己的問題，參加課堂討論，進行實踐，在達到教學目標的情況下，由教師測算線上學習和線下學習的時間比例，并以此為基礎，加上單純的面授課時，測算教學總課時，作為制定授課計劃的依據(jù)。

3.線上課程設計—理論教學組織。[2]（1）準備資源。專業(yè)的在線課程平臺提供的功能豐富多樣，如微課等影視資料、在線布置作業(yè)或測試并批改、相關鏈接、在線答疑和課件教案等。[3]學?？梢愿鶕?jù)自己的需要上傳相關資料供學生使用。選擇一個好的平臺，更有利于在線課程的建設和使用。（2）教學設計。[4]第一，告知教學的目的、重點和難點。在學生線上學習之前，應通過相應渠道告知教學的目的、重點和難點，讓學生有學習的方向，同時對于重點難點內容進行關注，通過學生自學達到教學效果。第二，提出問題。在教學組織中，建議將問題拋給學生，采用案例教學法，引入課程內容。在微課中，可以設置提問環(huán)節(jié)，通過問題的解決一步步引導學生達成學習目的。（3）自主探究。對于提出的問題，可以是針對微課中的內容，也可以是進一步的深化，要求學生自我探究，尋找答案。如果，在后續(xù)的檢測中發(fā)現(xiàn)自己沒有達到教學目的，重點難點掌握有誤，學生可以通過相關的網(wǎng)站鏈接自主探究，解決問題。第四，自主測試。學習結束后，學生通過自主測試模塊對自己進行檢驗，以發(fā)現(xiàn)自己存在的不足。在自主測試環(huán)節(jié)，測試題應該是隨機生成，以避免同學之間重復，其目的是確保學生自主完成測試，保證測試效果。測試題的答案隱藏在微課、教案等資源中，如果學生不能達到要求，則強制學生重新學習。第五，線上討論。對于在學習過程中取得的收獲或存在問題，學生可以再討論模塊進行討論，通過交流，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力、待人處事能力。同時找出問題，以便于課堂向老師提出。

4.線下課程設計—實踐教學組織。（1）學生提問。對于學生通過線上自主學習以及討論不能解決的問題，在課堂教學中向任課老師提出。任課老師根據(jù)學生的掌握情況，引導學生思考，最后給出確定的答案。（2）學生模擬示范。在學生掌握理論的條件下，任課教師根據(jù)經濟業(yè)務的描述，嘗試指導學生實踐操作，并要求學生闡述理論依據(jù)，幫助學生實現(xiàn)從理論到實踐，從知識到能力的轉換。在此過程中，教師充當主持、引導、協(xié)調和總結的角色，鼓勵學生爭論、討論，充分調動學生的積極主動性。（3）練習、總結。學生利用在線課程平臺提供的資料或者在仿真的實訓條件下自主操作練習，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。一般性問題通過同學之間相互幫助解決，疑難問題由教師指導解決。（4）檢測。在任課教師的監(jiān)督下，利用在線課程平臺進行實踐檢測，填制表單，檢驗學生的學習結果。

5.考核與評價設計?？己伺c評價時，要充分考慮到學生在學習討論過程中的表現(xiàn)以及線上線下的練習和檢測結果，并將線下課堂中的表現(xiàn)和測試結果作為主要的評價依據(jù)。

基于翻轉課堂的SPOC線上線下混合教學模式充分尊重了學生的個體差異，促進學生轉變學習觀念，樹立終身學習意識，培養(yǎng)正確的學習方法，調動學生的學習積極主動性，有利于提升學生的獨立思考能力、學習能力、執(zhí)行能力和協(xié)作能力，對學生素質和能力的全面提升產生了重大影響。

[1]姜淑慧.MOOCs與SPOCs：在線課程發(fā)展的不同路徑與共同問題[J].遠程教育雜志，2014（4）：106-112.

[2]李凌霞.慕課+翻轉課堂推動應用型本科院校人才培養(yǎng)研究[J].黑龍江高教研究，2016（6）：136-138.

[3]張梅琳，黃丹.基于MOOC學習體驗的在線課程設計分析[J].中國教育信息化，2015（15）：38-42.

[4]賀桂英.基于任務驅動和MOOC學習的開放大學教師研修模式探索與研究[J].高教探索，2016（1）：120-123.

[責任編輯蔣云柯]

吳宏遠，男，淮安信息職業(yè)技術學院副教授，碩士，主要研究方向為會計學。

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1674-7747（2017）06-0004-03