論地方本科院校教師的教學(xué)與科研

陳光磊

(菏澤學(xué)院高等教育研究所，山東菏澤 274015)

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論地方本科院校教師的教學(xué)與科研

陳光磊

(菏澤學(xué)院高等教育研究所，山東菏澤 274015)

研究型大學(xué)的教師做好科研是應(yīng)當(dāng)和必須的，也是大學(xué)成為研究型大學(xué)的必要條件。地方本科院校的教師如何處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，需要進(jìn)一步的思考和回答。盡管地方本科院校的部分教師對(duì)科研與教學(xué)的關(guān)系仍有許多疑問(wèn)，但作為大學(xué)教師從事一定程度的科研被更多的人認(rèn)同。大學(xué)發(fā)展的歷程表明，大學(xué)教師不僅是知識(shí)的傳授者，也要成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。以科研為支撐的教學(xué)有助于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與傳授。因此，地方本科院校教師應(yīng)根據(jù)自身任務(wù)的不同處理好教學(xué)與科研的關(guān)系。

地方本科院校；教師；科研與教學(xué)①

在高校，所有教師對(duì)科研與教學(xué)的關(guān)系都有自己的看法、評(píng)價(jià)及其相關(guān)的行為系統(tǒng)。由于在職稱(chēng)評(píng)審過(guò)程中，科研成果依然是過(guò)硬的條件，部分教師認(rèn)為職稱(chēng)評(píng)審的關(guān)鍵在于“教”，在于上課工作量的多少，在于課堂，應(yīng)該加大上課工作量在職稱(chēng)評(píng)定中的比重，更好地鼓勵(lì)上課，而不應(yīng)該讓科研成果成為具有“決定性”的依據(jù)，或者專(zhuān)門(mén)設(shè)立教學(xué)型職稱(chēng)系列，或者降低科研成果在職稱(chēng)評(píng)定方面的比重。質(zhì)疑的聲音始終存在，但通過(guò)調(diào)查、訪談、觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在職稱(chēng)評(píng)定中強(qiáng)化科研的做法始終沒(méi)有多大改變，研究型大學(xué)是如此，地方本科院校依然如此。在職稱(chēng)評(píng)定的各種量化的過(guò)程中，科研成果依然占有較大比重甚至起決定性作用，依然對(duì)科研成果的分值戀戀不舍。

一、大學(xué)教師科研與教學(xué)的相關(guān)關(guān)系

19世紀(jì)以前，理論知識(shí)處于正統(tǒng)地位，大學(xué)注重理論知識(shí)，大學(xué)教師的作用與職能是傳授理論知識(shí)。從層次和地位上說(shuō)，理論知識(shí)比技術(shù)或者技能知識(shí)層級(jí)高，地位高，理論知識(shí)處于知識(shí)系統(tǒng)的金字塔地位，中世紀(jì)大學(xué)哲學(xué)的地位高于法學(xué)和醫(yī)學(xué)。[1](P224～225)19世紀(jì)的紐曼認(rèn)為大學(xué)的任務(wù)不僅是傳授知識(shí)，而且只有傳授普遍的知識(shí)即科學(xué)知識(shí)才是教師根本的職責(zé)。而研究則是大學(xué)以外的事情，發(fā)現(xiàn)知識(shí)和教學(xué)是兩種截然不同的活動(dòng)，需要不同的天賦，而同時(shí)具有兩種天賦的則很少。大學(xué)“是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方”，普遍知識(shí)作為科學(xué)知識(shí)無(wú)須尋找可以依托的外在目的，技藝性知識(shí)則是服務(wù)于外在目的的實(shí)用知識(shí)。[2](P31～33)而今大學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，主要強(qiáng)調(diào)“通識(shí)知識(shí)”“博雅知識(shí)”“自由知識(shí)”的傳授，這也是長(zhǎng)期以來(lái)經(jīng)典大學(xué)的傳統(tǒng)。傳授知識(shí)的傳統(tǒng)標(biāo)志著知識(shí)的高雅，知識(shí)占有者的高貴，含有一種與技能知識(shí)、生活知識(shí)相區(qū)分的意蘊(yùn)。在歐洲歷史上，哲學(xué)具有至高無(wú)上的地位，而具體性知識(shí)，則被認(rèn)為是較低的等級(jí)。在歐洲大學(xué)教學(xué)的歷史上，被看重的則是哲學(xué)知識(shí)。

哲學(xué)家通過(guò)思考發(fā)現(xiàn)知識(shí)并對(duì)知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)與驗(yàn)證，這是歐洲哲學(xué)家的傳統(tǒng)，大學(xué)教師傳授哲學(xué)家發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，無(wú)需發(fā)現(xiàn)探索知識(shí)。在大學(xué)，按照紐曼所言對(duì)于不具備科研或者教學(xué)天賦的人而言，同時(shí)進(jìn)行這兩種活動(dòng)是很難的，或者相互影響產(chǎn)生負(fù)的作用，或者什么事情也不能做好，把教學(xué)與科研對(duì)立起來(lái)。以此論之，集中了高級(jí)知識(shí)分子的大學(xué)則不適宜于發(fā)現(xiàn)知識(shí)、研究知識(shí)。但洪堡大學(xué)的出現(xiàn)，則旗幟鮮明地改變了這一觀念，洪堡認(rèn)為研究是大學(xué)教師的基本職責(zé)。今天所理解的洪堡模式主要有以下標(biāo)志性特征：一是研究的職能；二是教學(xué)與研究的統(tǒng)一；三是學(xué)術(shù)自由；四是哲學(xué)院、研究所、研討班的組織制度。[3](P21～30)洪堡的研究職能和教學(xué)與科研的統(tǒng)一為德國(guó)以柏林大學(xué)為主的大學(xué)等成為當(dāng)時(shí)世界高等教育的中心起到了關(guān)鍵性作用。僅此一點(diǎn)，就很大程度上說(shuō)明科研對(duì)于大學(xué)的意義，對(duì)于高等教育的意義。

洪堡確立大學(xué)的科研職能近兩個(gè)世紀(jì)以來(lái)，教學(xué)與科研的關(guān)系，總存在爭(zhēng)議。稀缺模型、個(gè)性差異模型、不同激勵(lì)系統(tǒng)模型從不同的角度認(rèn)為教學(xué)與科研存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。稀缺模型認(rèn)為，對(duì)于高校教師而言，時(shí)間、精力一定的情況下，在科研方面花費(fèi)的時(shí)間多，教學(xué)方面的時(shí)間則會(huì)明顯不足，反過(guò)來(lái)也是如此。在教學(xué)或者科研兩方面，哪方面花費(fèi)的時(shí)間多，則能取得好的效果，是正相關(guān)的關(guān)系，而另一方面則會(huì)受到時(shí)間、精力等投入不足的影響。個(gè)性差異模式認(rèn)為，教學(xué)與科研的需要差異受個(gè)性不同取向的影響，教學(xué)與科研則會(huì)造成不同取向方面的困惑與矛盾，使科研與教學(xué)存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。艾博爾認(rèn)為，研究型個(gè)性取向喜歡單獨(dú)思考、專(zhuān)注與沉靜，不容易為外界因素影響，不喜歡處理與學(xué)生相關(guān)的事務(wù)；而教師教學(xué)需要注意課堂合作，妥善處理好外界的影響因素。[4](P66)不同激勵(lì)系統(tǒng)模型認(rèn)為，教學(xué)與科研兩者是相互沖突的，因?yàn)椴煌募?lì)措施，導(dǎo)致不同的期望與要求，教師對(duì)科研、教學(xué)所付出的時(shí)間、精力也是不一樣的。

傳統(tǒng)智慧模型和“G”模型認(rèn)為教學(xué)與科研之間存在正相關(guān)關(guān)系。傳統(tǒng)智慧模型通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高校教師和科研管理人員認(rèn)為，教學(xué)與科研是相互促進(jìn)的關(guān)系，高校的環(huán)境有利于教學(xué)與科研的融合，在高校從事科研活動(dòng)是成為優(yōu)秀教師的必要條件之一。[5](P159～171)“G”模型認(rèn)為，優(yōu)秀的教學(xué)與成功的科研都是基于基本的素質(zhì)與能力，都需要堅(jiān)定不移的目標(biāo)責(zé)任感、創(chuàng)新個(gè)性、富有創(chuàng)造性，優(yōu)秀的教學(xué)和成功的科研將會(huì)提升基本素質(zhì)和創(chuàng)造力，從而進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)與科研。

而不同活動(dòng)模型、無(wú)關(guān)個(gè)性模型、官僚資助模型則認(rèn)為教學(xué)與科研之間存在零相關(guān)關(guān)系。研究的結(jié)論各不相同，但不同類(lèi)型、層次的大學(xué)始終在追求科研效果，追求科研在大學(xué)內(nèi)涵提升中的作用。大學(xué)追求科研是一種潮流，呈凸顯趨勢(shì)。在現(xiàn)實(shí)高等教育實(shí)踐中，越來(lái)越多的教師愿意相信科研對(duì)于教學(xué)的促進(jìn)作用。

2005年陸根書(shū)等人通過(guò)對(duì)高校與科研關(guān)系的實(shí)證分析研究認(rèn)為“我國(guó)高校人才培養(yǎng)與科學(xué)研究之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，兩者之間的相關(guān)程度還隨著時(shí)代的發(fā)展而呈現(xiàn)進(jìn)一步提高的趨勢(shì)”。[6](P86～90)陸根書(shū)的研究代表了大學(xué)人對(duì)科研的觀念、態(tài)度與行為，從另一角度說(shuō)明了對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)是通過(guò)教學(xué)實(shí)現(xiàn)的。

二、大學(xué)教師科研成果與教學(xué)效果之高低

因?yàn)檎n堂上課情況的復(fù)雜性，課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣、教學(xué)水平的高低、學(xué)生學(xué)習(xí)獲益的大小及其課堂教學(xué)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的作用，都是難以在短時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確而有效統(tǒng)計(jì)把握的。而科研成果則有國(guó)際、國(guó)內(nèi)較為慣常的統(tǒng)計(jì)衡量標(biāo)準(zhǔn)與辦法。在國(guó)際上有EI、SCI、SSCI之分，影響因子之分，在國(guó)內(nèi)既有依據(jù)國(guó)外標(biāo)準(zhǔn)的劃分方法，也有南大核心、北大中文核心、國(guó)家級(jí)、省部級(jí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，以及獲得獎(jiǎng)勵(lì)的不同層次進(jìn)行較為客觀的打分。課堂教學(xué)，既不能依據(jù)教案來(lái)給教師的課堂效果定高下，也不能依據(jù)個(gè)人的一堂聽(tīng)課來(lái)做出結(jié)論，即使多位專(zhuān)家進(jìn)行聽(tīng)課，也難免出現(xiàn)不全面的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)教師的課堂評(píng)價(jià)也不能作為評(píng)價(jià)教師的唯一依據(jù)。為了鼓勵(lì)教師的課堂教學(xué)，很多學(xué)校采取措施強(qiáng)化教學(xué)，但強(qiáng)化措施卻成為教師晉升職稱(chēng)的底線，而不是有效晉升的條件，比如，增加多少課時(shí)量，才能在評(píng)定職稱(chēng)時(shí)多加一分，或者評(píng)定高級(jí)職稱(chēng)需要承擔(dān)至少三門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)。而不是從根本上改變課堂教學(xué)成為職稱(chēng)晉升的有效因素。

高校的教師與管理工作者都承認(rèn)教學(xué)的重要性，但對(duì)課堂教學(xué)的定性評(píng)價(jià)比定量評(píng)價(jià)容易。在實(shí)際評(píng)價(jià)的過(guò)程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師都有資格參與職稱(chēng)的評(píng)定，也就是說(shuō)作為進(jìn)階職稱(chēng)的候選人，他們都是稱(chēng)職的，都有資格。既然都有資格，如何取舍呢？于是在決定評(píng)審資格的時(shí)候采取末尾淘汰的策略，至于最終是否能夠評(píng)上高一級(jí)職稱(chēng)，對(duì)科研成果的認(rèn)定就是重要的了。

在職稱(chēng)評(píng)定的時(shí)候，課堂教學(xué)是過(guò)去、未來(lái)可以看得見(jiàn)的存在，但不是職稱(chēng)評(píng)定時(shí)“即時(shí)”的現(xiàn)場(chǎng)存在。課堂教學(xué)的場(chǎng)景是過(guò)去的“即時(shí)”，如果要在評(píng)委評(píng)定職稱(chēng)時(shí)展現(xiàn)，只能錄音、錄像，所以是“過(guò)去”的存在；是未來(lái)的存在，教學(xué)效果要在學(xué)生身上發(fā)生，教學(xué)效果具有未來(lái)性、延時(shí)性。所以，課堂教學(xué)是未來(lái)的存在，我們不能把學(xué)生未來(lái)的成長(zhǎng)放在“現(xiàn)在”評(píng)定。那么，在課堂效果的評(píng)定基本相差無(wú)幾的情況下，或者層次的劃分不明顯的情況下，只有科研成果是職稱(chēng)評(píng)定會(huì)上即時(shí)的存在。即時(shí)的存在對(duì)人的影響是深刻的，也是直接發(fā)生作用的。正如人們?cè)诮煌臅r(shí)候，打字、語(yǔ)音、電話還是不如見(jiàn)上一面更為直觀。評(píng)委在面對(duì)評(píng)審對(duì)象的有關(guān)資料時(shí)，正如普通生活中做事情一樣，不管我們是否意識(shí)到，心中往往會(huì)默認(rèn)一個(gè)前提，就是進(jìn)入被評(píng)定的對(duì)象的基本教學(xué)情況是一致的，需要評(píng)定的則是科研科研成果所能達(dá)到的水平和層級(jí)。那么，這種情況下，科研成果獲獎(jiǎng)層次、論文發(fā)表的刊物影響狀況就成為具有影響力的因素或者是決定性的因素。假如一篇論文被公認(rèn)的國(guó)際級(jí)期刊發(fā)表或者被國(guó)內(nèi)頂尖級(jí)的期刊發(fā)表，其評(píng)定的結(jié)果則是不言而喻的。

三、地方本科院校教師科研對(duì)教學(xué)的支撐與反哺關(guān)系

我國(guó)地方本科院校普遍存在同質(zhì)化現(xiàn)象，是因?yàn)榈胤交鞠嗤目陀^條件及相似的辦學(xué)傳統(tǒng)。

新中國(guó)成立后，要在“一窮二白”的舊中國(guó)基礎(chǔ)上建設(shè)新中國(guó)，需要擁有知識(shí)的人才。1956年隨著農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和資本主義工商業(yè)的社會(huì)主義“三大改造”的基本完成，轉(zhuǎn)向努力進(jìn)行社會(huì)主義建設(shè)，國(guó)家對(duì)知識(shí)分子的需求不斷增長(zhǎng)。[7](P70～82)隨著從新民主主義教育到社會(huì)主義教育的過(guò)渡，為了實(shí)現(xiàn)以工業(yè)化為中心的社會(huì)主義建設(shè)，我國(guó)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)有社會(huì)主義思想覺(jué)悟，掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)和文化知識(shí)，全面發(fā)展的各類(lèi)建設(shè)人才。這個(gè)時(shí)期，基于我國(guó)人口的整體文化素質(zhì)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是掌握科技技術(shù)和文化知識(shí)，教學(xué)是對(duì)科學(xué)技術(shù)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)于更多的人來(lái)說(shuō)是認(rèn)識(shí)漢字，是讀書(shū)或者是掃除文盲。改革開(kāi)放前由于國(guó)家科技相對(duì)落后，科技對(duì)國(guó)家教育系統(tǒng)的支撐反哺作用不明顯。

20世紀(jì)50至70年代，國(guó)家強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)建設(shè)需要的人才，科學(xué)研究由新成立的中國(guó)科學(xué)院進(jìn)行，這個(gè)階段既不牽涉研究型大學(xué)建設(shè)的問(wèn)題，大學(xué)由于多種原因的影響，也很難進(jìn)行科學(xué)研究，科研的理念沒(méi)有得到形成與強(qiáng)化。

隨著改革開(kāi)放，發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)需要提升生產(chǎn)力水平，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。鄧小平明確提出，“我們要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不抓教育不行，靠空講不能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，必須有知識(shí)有人才”。[8](P41)改革開(kāi)放需要提升生產(chǎn)力，需要科學(xué)技術(shù)的支撐，需要人才的支撐逐漸提到教育的日程上來(lái)。高校重視科技人才的培養(yǎng)，拿什么培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才，自然是鮮活的科技教育內(nèi)容。科技教育內(nèi)容來(lái)自于科技的發(fā)展，來(lái)自于科學(xué)研究，科學(xué)研究反哺教學(xué)情況也日趨明顯，而且愈是基礎(chǔ)性的科研，對(duì)教學(xué)的反哺作用愈大。

隨著深化改革、高等教育國(guó)際化、世界經(jīng)濟(jì)一體化，大學(xué)支撐國(guó)家在世界上的競(jìng)爭(zhēng)地位的作用日益得到突顯?！笆濉睍r(shí)期，是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展全面建成小康社會(huì)非常關(guān)鍵的階段，同時(shí)面臨著能否順利跨越中等收入陷阱的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。相關(guān)實(shí)證研究表明，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中，高等教育基礎(chǔ)好，高等教育質(zhì)量水平比較高，重視人力資本投資的國(guó)家，都順利跨越了中等收入陷阱?？缭街械仁杖胂葳宓暮髣藕汀凹铀倌芰Α眲t來(lái)自相對(duì)于國(guó)家自身經(jīng)濟(jì)規(guī)模人力資本存量大、質(zhì)量好。日本、韓國(guó)、新加坡就是因?yàn)楦叩冉逃鎯?chǔ)了高質(zhì)量人力資本，平均用了大約10年左右的時(shí)間就從中等收入國(guó)家進(jìn)入高收入國(guó)家的行列。當(dāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需要人力資本支撐的時(shí)候，就要求人力資本的創(chuàng)造性，要求科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新。如果高等教育繼續(xù)停留在“知識(shí)的存儲(chǔ)”“知識(shí)的傳授與掌握”上，是不能為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展提供具有創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力方面的人才的。高校要進(jìn)行科研，要利用科研反哺教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)。國(guó)際國(guó)內(nèi)的事實(shí)表明“一流大學(xué)”在科研方面是突出的，因而培養(yǎng)出了杰出的優(yōu)秀人才，培養(yǎng)了具有創(chuàng)新能力的人才。正是因?yàn)楣韫戎車(chē)涣鞔髮W(xué)的科研提升，造就了硅谷的杰出人才。無(wú)論是學(xué)校的科研文化、科研氛圍、科研成果、科研方法等都會(huì)直接、間接地滲透到教學(xué)中，以不同的方式反哺教學(xué)。

在高校，人們普遍看好科研，對(duì)科研有較高的認(rèn)同感。世界一流大學(xué)在評(píng)定教師職稱(chēng)或者設(shè)定職位時(shí)，都對(duì)科研有準(zhǔn)確的要求。如哈佛大學(xué)在設(shè)立人文社會(huì)方面的職位時(shí)，基本的標(biāo)準(zhǔn)是“處于前沿知識(shí)領(lǐng)域，并體現(xiàn)出突破傳統(tǒng)邊界的特征”。具體要求就是學(xué)科內(nèi)的成果是引用率高的熱門(mén)文章，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域具有廣泛的影響力，獲得一系列的榮譽(yù)，在主要學(xué)術(shù)期刊、學(xué)術(shù)組織擔(dān)任職務(wù)。在哈佛大學(xué)的肯尼迪政府學(xué)院，教師職務(wù)的晉升除了要求智力素質(zhì)、教學(xué)能力外，還要求具有研究能力，包括“質(zhì)量和原創(chuàng)性、產(chǎn)出的數(shù)量、與政策的相關(guān)性、合作研究活動(dòng)”情況等。[9](P13～20)所以如此是因?yàn)檫@些學(xué)者身上凝聚著通過(guò)科研來(lái)顯示自身所具有的創(chuàng)造素質(zhì)，這種素質(zhì)會(huì)通過(guò)在學(xué)校教育的多種教學(xué)活動(dòng)作用于教學(xué)，反哺教學(xué)。

具有一流科研能力與水平的教師，走在了知識(shí)金字塔的頂端，基礎(chǔ)厚重而廣博，這本身就是科研對(duì)教師的反哺也是對(duì)教育教學(xué)的反哺。

四、地方高校教師的教學(xué)與科研

從大學(xué)的職能作用上看，大學(xué)教學(xué)是永遠(yuǎn)不會(huì)失去的職能，大學(xué)教師的天然職責(zé)就是傳授知識(shí)。18世紀(jì)末至19世紀(jì)初從康德到洪堡德意志的大學(xué)理念隨著德意志在理智上的突然爆發(fā)，德國(guó)知識(shí)分子第一次開(kāi)始對(duì)大學(xué)從行動(dòng)到理念進(jìn)行全面而深刻的探討?？档掳阎R(shí)分為記述性知識(shí)和純粹理性知識(shí)，記述性知識(shí)是關(guān)乎經(jīng)驗(yàn)的，純粹性知識(shí)關(guān)于自然和道德的形而上學(xué)的。[10](P61～70)謝林繼而探討了“專(zhuān)門(mén)知識(shí)”和“普遍、絕對(duì)知識(shí)”的關(guān)系，認(rèn)為大學(xué)生需要學(xué)習(xí)專(zhuān)門(mén)知識(shí)，但是專(zhuān)門(mén)知識(shí)的學(xué)習(xí)需要放在普遍、絕對(duì)知識(shí)之中才有價(jià)值。謝林認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)中很多領(lǐng)域無(wú)法單純傳授知識(shí)，只有全面、準(zhǔn)確理解他人創(chuàng)造知識(shí)的能力，且親身參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)研究才能做到知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)。謝林表達(dá)出了“教學(xué)與研究統(tǒng)一”的思想。[11](P1～6)洪堡認(rèn)為知識(shí)的探索發(fā)現(xiàn)和研究應(yīng)該成為教師閑暇時(shí)的興趣，大學(xué)教師應(yīng)該執(zhí)著于知識(shí)的追求。洪堡對(duì)大學(xué)的職能作用的理念在紐曼經(jīng)典理論與傳統(tǒng)實(shí)踐的基礎(chǔ)上推進(jìn)了變革性的一步，影響是巨大的。高校教師有興趣沉浸在自由探索知識(shí)的閑暇時(shí)光中。

洪堡理念的影響是巨大的，首先影響了德國(guó)大學(xué)的理性前進(jìn)，高等教育方面以德國(guó)為中心的歐洲在不到半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里成為世界高等教育的中心。繼而影響了來(lái)歐洲留學(xué)的人員，并深刻影響了美國(guó)的高等教育，世界高等教育中心從歐洲的德國(guó)，轉(zhuǎn)移到了美國(guó)。美國(guó)的高等教育培養(yǎng)了服務(wù)美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，科研的探索與創(chuàng)新深刻影響了美國(guó)的國(guó)家實(shí)力與發(fā)展。美國(guó)高等教育發(fā)展的歷程表明，大學(xué)教師可以從事教學(xué)與科研。

不管原來(lái)的人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教學(xué)與科研之間的關(guān)系，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、信息移動(dòng)時(shí)代、信息即時(shí)傳輸交流的時(shí)代，大學(xué)教師“記憶知識(shí)”、傳授知識(shí)，而不去進(jìn)行知識(shí)的探索和研究已經(jīng)是不合時(shí)宜的了。即使教師對(duì)知識(shí)的記憶再精致、課堂教學(xué)形式如何精美，如果沒(méi)有對(duì)知識(shí)的探索與研究，正如柯達(dá)膠卷被淘汰的命運(yùn)一樣都會(huì)被學(xué)生淘汰。因?yàn)橹R(shí)來(lái)源的數(shù)字化、集聚化、大數(shù)據(jù)化改變著移動(dòng)終端對(duì)知識(shí)瀏覽、儲(chǔ)存、使用方式。只有對(duì)知識(shí)的探索與研究才能使自己處于一種在線的狀態(tài)與大學(xué)生共鳴、才能與時(shí)代的知識(shí)達(dá)到一定的協(xié)同性、才能使自己合著時(shí)代的信息前進(jìn)或者起到引領(lǐng)作用。大學(xué)是“高深學(xué)問(wèn)”的所在，“高深學(xué)問(wèn)”被普遍認(rèn)為是大學(xué)在現(xiàn)代存在的合法性基礎(chǔ)。布魯貝克認(rèn)為大學(xué)要探求高深學(xué)問(wèn)，蔡元培提出“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也”。[12](P8)在當(dāng)今人們也都普遍認(rèn)為大學(xué)要有真實(shí)的學(xué)問(wèn)，要有自己的探索與成長(zhǎng)。這些都是對(duì)大學(xué)搞好科學(xué)研究的樸素要求。

說(shuō)到底教學(xué)的根本問(wèn)題是如何讓學(xué)生掌握知識(shí)，提升能力，精神成長(zhǎng)，激發(fā)個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力與力量。教學(xué)論的歷史告訴我們，在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)“嘴”讓知識(shí)的溪流，通過(guò)學(xué)生的注意進(jìn)入學(xué)生的大腦?？涿兰~斯認(rèn)為知識(shí)進(jìn)入學(xué)生頭腦的機(jī)制在于學(xué)生的注意。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)各階段學(xué)生的心理狀態(tài)，主張通過(guò)從新舊知識(shí)的聯(lián)系中學(xué)習(xí)新知識(shí)。新舊知識(shí)之間的差距給學(xué)生帶來(lái)的困難，在百年之后，被杜威認(rèn)識(shí)到，于是提出“做中學(xué)”。今天我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的過(guò)程。[13](P8～26)教學(xué)與科研的目的之一就是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)過(guò)程。

教學(xué)過(guò)程是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是一種“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程，表現(xiàn)為學(xué)生的認(rèn)識(shí)是高起點(diǎn)的，是在知識(shí)積累的結(jié)果上進(jìn)行，是個(gè)體對(duì)于多重認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)教師的幫助掌握教學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握，自身獲得進(jìn)一步的發(fā)展基礎(chǔ)。在大學(xué)教學(xué)過(guò)程中，這種“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程，首先需要教師對(duì)前沿成果的掌握，高校教師的掌握不同于中小學(xué)的掌握就是不僅要掌握結(jié)論還要掌握數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)得出的過(guò)程，要有自己的驗(yàn)證。雖然不一定要求創(chuàng)新知識(shí)，但一定要對(duì)結(jié)果產(chǎn)生的過(guò)程有全面的實(shí)踐。在地方普通高校尤其是新建本科院校普遍存在大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題，原因在于學(xué)生學(xué)到了“知識(shí)”，卻沒(méi)有擁有與知識(shí)對(duì)應(yīng)的能力。這是地方普通高校面對(duì)國(guó)家“雙一流大學(xué)”建設(shè)時(shí)期面對(duì)的問(wèn)題所在，也是應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。地方普通高校要通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用型能力，尋求高校的發(fā)展空間。應(yīng)用型轉(zhuǎn)型要求教師教的轉(zhuǎn)型，要求教師的雙師型，而不僅是停留在既有知識(shí)的傳授。應(yīng)用型教師要有針對(duì)地方的科研與成果，要有創(chuàng)新的研究方法，通過(guò)研究為地方服務(wù)，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)。應(yīng)該認(rèn)為培養(yǎng)不同類(lèi)型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，都需要高校教師的學(xué)術(shù)修養(yǎng)。母小勇對(duì)1985～2014年間諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)?wù)叩难芯堪l(fā)現(xiàn)，有174位物理學(xué)、化學(xué)和生理學(xué)—醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)得主在他們的自傳中提到了大學(xué)本科時(shí)期受到的重要學(xué)術(shù)影響。62%的獲獎(jiǎng)?wù)呗暦Q(chēng)，名師的本科教學(xué)、演講報(bào)告、學(xué)術(shù)沙龍交流、實(shí)驗(yàn)或者實(shí)踐指導(dǎo)對(duì)其科學(xué)生涯有重要影響，尤其是“做”實(shí)證等的經(jīng)歷影響最大。[14](P18～24)所以，不管哪個(gè)類(lèi)型和層次的高校教師，要有足夠的教學(xué)與科研功底才能對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。雅思貝爾斯說(shuō)得好，“只有那些親身從事科研工作的人才能夠真正地傳授知識(shí)。其他的人只不過(guò)是傳播一整套按照教學(xué)法組織起來(lái)的事實(shí)而已”。[15](P74)雅思貝爾斯的觀點(diǎn)值得僅僅滿(mǎn)足上好課的高校教師深思。

從1999年開(kāi)始，我國(guó)高等教育經(jīng)歷了10多年的外延規(guī)模的快速擴(kuò)張，成為全球規(guī)模最大的高等教育系統(tǒng)。高等教育規(guī)模的擴(kuò)張由于資源、效益、經(jīng)驗(yàn)等因素的影響并沒(méi)有從“整體上十分注意高等教育學(xué)生專(zhuān)業(yè)分布的層次結(jié)構(gòu)和科類(lèi)結(jié)構(gòu)與勞動(dòng)力市場(chǎng)的匹配問(wèn)題”，從而造成了大學(xué)生就業(yè)難的同時(shí)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的應(yīng)用型人才短缺。[16](P92～104)如何解決同時(shí)產(chǎn)生的兩個(gè)方面問(wèn)題，學(xué)校和社會(huì)都有責(zé)任，地方普通高校的責(zé)任在于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，要能夠培養(yǎng)出一線的工程師、工藝師、技師等，讓?xiě)?yīng)用型人才對(duì)應(yīng)產(chǎn)業(yè)鏈條上的不同層次，與社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求吻合。如何吻合，是學(xué)生的能力問(wèn)題，根本在于教師教的問(wèn)題。

在應(yīng)用型人才培養(yǎng)方面，地方普通高校教師需要搞好科研，通過(guò)科研了解產(chǎn)業(yè)鏈條上的人才需求，了解產(chǎn)業(yè)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)方面遇到的難題，了解轉(zhuǎn)型升級(jí)需要攻克哪些方面的問(wèn)題，了解產(chǎn)業(yè)企業(yè)等國(guó)際發(fā)展的趨勢(shì)。高校教師還要通過(guò)科研進(jìn)入到學(xué)科專(zhuān)業(yè)的科研前沿，通過(guò)科研掌握解決理論、技術(shù)方面的能力。在高校，只抱著教科書(shū)，而不進(jìn)行科學(xué)研究的傳統(tǒng)做法本身就是教學(xué)退步。

地方教師搞好科研的目的是為地方應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)，科研的任務(wù)就是瞄準(zhǔn)地方發(fā)展，研究地方發(fā)展，研究地方特色。認(rèn)為地方?jīng)]有研究可做，是一種不認(rèn)真研究地方的態(tài)度，是一種不講求實(shí)際的態(tài)度。任何區(qū)域內(nèi)正如方言一樣都有自身的特色，平原有平原的特色，山區(qū)有山區(qū)的特色。就山東而言，整體上東西不同，南北不同。只要扎根地方，服務(wù)地方，進(jìn)行校地結(jié)合，校企合作，就能夠鉆研出自己的東西來(lái)。那么，學(xué)生在課堂上既能感到大學(xué)理論的高度，又能感到未來(lái)的道路就在腳下。

地方高校教師科研對(duì)準(zhǔn)地方，是一種不務(wù)虛的態(tài)度，現(xiàn)實(shí)的情況是地方本科院校很難與國(guó)內(nèi)老牌一流大學(xué)在各種資源配置上獲得相同地位，一時(shí)間在基礎(chǔ)研究、尖端創(chuàng)新研究達(dá)到國(guó)內(nèi)一流大學(xué)的水平。因此，扎根地方以服務(wù)姿態(tài)進(jìn)行科研就可以做出獨(dú)到的成績(jī)，從而為應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)。在這方面英國(guó)多科技術(shù)大學(xué)、德國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)、美國(guó)的社區(qū)學(xué)院都在為地方服務(wù)而進(jìn)行的科學(xué)研究中取得成功。在我國(guó)隨著應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展，地方高校扎根地方的現(xiàn)實(shí)需求，進(jìn)行科學(xué)研究與教學(xué)正在顯示出自身特色，如武漢紡織大學(xué)、常熟理工學(xué)院、合肥學(xué)院等。

那么，地方高校教師如何開(kāi)展科研呢？

第一，放下身段，開(kāi)展調(diào)查，了解地方。坐落于地方的高校，首先要放下身段，了解地方的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、區(qū)域文化、區(qū)域特色。放下身段就是不要受到大學(xué)教師身份的束縛，放下高校知識(shí)分子的架子，壓低身段，深入到社區(qū)，就自身的學(xué)科開(kāi)展調(diào)查研究，遵照服務(wù)地方原則，就能發(fā)現(xiàn)自身作用的基點(diǎn)、起點(diǎn)。任何區(qū)域都有地方發(fā)展的產(chǎn)業(yè)、企業(yè)，都有區(qū)域文化和區(qū)域特色。選準(zhǔn)了起點(diǎn)找準(zhǔn)了路子，堅(jiān)持攻關(guān)，就能獲得突破。

第二，通過(guò)校地結(jié)合、校企結(jié)合，找到自身結(jié)合點(diǎn)。地方高校教師要對(duì)地方性的內(nèi)涵進(jìn)行全面的研究理解。地方性首先是一種面向地方、服務(wù)地方態(tài)度，是培養(yǎng)學(xué)生解決地方實(shí)際問(wèn)題的能力。高校教師要通過(guò)科研探尋、探索、論證解決地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所面對(duì)的各種問(wèn)題的路徑，或者通過(guò)科研具體地解決地方需要解決的科技創(chuàng)新方面難題，從而提升自身解決地方問(wèn)題的能力。解決地方問(wèn)題的途徑就是校地結(jié)合、校企結(jié)合。通過(guò)學(xué)校搭建的平臺(tái)，按照服務(wù)地方的原則與目標(biāo)，找到適合自身學(xué)科的結(jié)合點(diǎn)，開(kāi)展科學(xué)研究，服務(wù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

第三，找準(zhǔn)起點(diǎn)，聚焦目標(biāo)，潛心研究。服務(wù)地方，為了地方，落地生根，地方高校教師要根據(jù)自身學(xué)科優(yōu)勢(shì)、專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)、平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，找準(zhǔn)自身研究的起點(diǎn)與最后要解決問(wèn)題的目標(biāo)。地方高校教師科研的起點(diǎn)，是要具有地方性，目標(biāo)是為地方的發(fā)展服務(wù)，是為了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。起點(diǎn)準(zhǔn)確，目標(biāo)明確，潛心研究，就會(huì)有所建樹(shù)。在英國(guó)19世紀(jì)中后期，城市學(xué)院的教授羅斯科通過(guò)自身專(zhuān)業(yè)服務(wù)地方和進(jìn)行科學(xué)研究，為當(dāng)?shù)匦l(wèi)生檢驗(yàn)化學(xué)做了大量工作，提供咨詢(xún)與建議，為曼徹斯特城市供水做出決議。在我國(guó)地方高校中，臨沂大學(xué)地質(zhì)與古生物研究所所長(zhǎng)鄭曉廷教授等先后在《科學(xué)》《自然》雜志上發(fā)表多篇論文，就是潛心于地方地質(zhì)與古生物的研究而取得的成果。結(jié)合地方，找準(zhǔn)起點(diǎn)，潛心研究，結(jié)出碩果的例子不勝枚舉。地方院校的所在區(qū)域都會(huì)有不同于其他區(qū)域的獨(dú)特之處，咬住獨(dú)特之處，開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，就能做出特色。

地方高校教師的科研是為地方服務(wù)，是為地方培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)。科研是為了更好地進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)與教學(xué)。從新建走向新型，是新建院校未來(lái)發(fā)展方向，地方高校教師應(yīng)當(dāng)把科研與教學(xué)切實(shí)落實(shí)到地方性、應(yīng)用型上面，以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向、潛心持續(xù)耕耘，將“應(yīng)用型”的地方性做實(shí)，將“應(yīng)用型”的產(chǎn)學(xué)研合作教育做實(shí)，就會(huì)在自身的成長(zhǎng)中為學(xué)校、為地方做出貢獻(xiàn)。

[1](加)許美德著.中國(guó)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的特點(diǎn)和價(jià)值[A].蔣凱，沈文欽.北大講座·教育卷(第1輯)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

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[責(zé)任編輯：何 芳]

On Teaching and Research of Local University Teachers

CHEN Guang-lei

(Research Institute of Higher Education，Heze University, Heze 274015,China)

It is necessary for teachers to do research in research universities, which is also one of the necessary conditions for universities to be type of research. How to deal with the relationship between teaching and research needs further thinking and answering. Although some teachers have questions about the relationship between research and teaching, more and more have accepted to undertake certain research. The course of university development shows that teachers are not only the initiators but discoverers of knowledge. Teaching supported by research is helpful to the discovery and teaching of knowledge. Therefore, local university teachers should handle the relationship between teaching and research according to different tasks of their own.

local university; teacher; research and teaching

2016-11-15

國(guó)家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“教育研究、教育決策、教育實(shí)踐的界面管理與協(xié)同效應(yīng)”(項(xiàng)目編號(hào)：71473140)。

陳光磊(1965-)，男，山東鄆城人，菏澤學(xué)院高等教育研究所教授，主要從事高等教育研究。

G640

A

1004-7077(2017)01-0045-07