幼兒園教室空間改造的再認(rèn)識

江蘇省學(xué)前教育研學(xué)中心指導(dǎo)專家 孫莉莉

幼兒園教室空間改造的再認(rèn)識

江蘇省學(xué)前教育研學(xué)中心指導(dǎo)專家 孫莉莉

以往，當(dāng)我們討論幼兒園教室空間設(shè)計(jì)和運(yùn)用時(shí)，往往直接進(jìn)入操作層面，在空間的規(guī)劃和利用、實(shí)用性和美觀性等方面做文章，教師往往把教室空間改造理解為美觀為主的“環(huán)創(chuàng)”以及簡單的區(qū)域動靜區(qū)隔。實(shí)際上，教室空間改造，除了要考慮到空間大小、形狀、采光、安全、幼兒人數(shù)等客觀條件和規(guī)則以外，更多考慮的是空間與課程觀念以及課程運(yùn)行之間的關(guān)系。

當(dāng)一個(gè)教室以教師為活動組織的中心，幼兒以集體活動形式為主時(shí)，就需要一個(gè)較為寬闊的集體活動空間，壓縮區(qū)域空間，便于集體行動；當(dāng)一個(gè)教室打破教師中心，以游戲區(qū)角為據(jù)點(diǎn)，盡可能將幼兒的學(xué)習(xí)落實(shí)為以小組和個(gè)人為單位、直接與材料作用的活動時(shí)，集體活動場域就會收縮，讓區(qū)域空間變大、區(qū)域空間中可容納的材料變多、幼兒可能發(fā)生的行為變得更加復(fù)雜、區(qū)域之間的物理聯(lián)絡(luò)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)絡(luò)也變得更加重要。這些都將成為幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的來源和組成部分。

然而，僅僅認(rèn)識到教室空間布局與課程理念和實(shí)踐的關(guān)系，還不足以改變我們對空間的認(rèn)識和處理。寬敞的區(qū)域空間，豐富的區(qū)域材料，也可能帶來高控制行為。幼兒只不過從一個(gè)用語言規(guī)則控制的大空間，進(jìn)入到一個(gè)用材料規(guī)則限制的小空間，被控制的本質(zhì)并沒有發(fā)生改變，學(xué)習(xí)仍然可能是被動發(fā)生、被動進(jìn)行的。我們在幼兒園現(xiàn)場經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的景象：幼兒在區(qū)域里被限制做非本區(qū)域允許的游戲，禁止隨意更換區(qū)域，禁止“串區(qū)”。所有這些與幼兒、空間、規(guī)則、行動有關(guān)的現(xiàn)象，都值得我們將之視為一個(gè)文本進(jìn)行權(quán)力關(guān)系的解讀。

幼兒園教室空間作為幼兒學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的場所，不僅僅是物理空間，還具有社會意義，它是兒童體驗(yàn)童年、展現(xiàn)童年經(jīng)驗(yàn)的舞臺。同時(shí)，教室空間蘊(yùn)含著成人的權(quán)力意圖，成人通過對空間的定義施加對兒童的規(guī)范。當(dāng)然，作為教室空間的使用者，教師也同樣受到權(quán)力的制約。對教室空間的再認(rèn)識，可以作為認(rèn)識和反省師生關(guān)系，改善個(gè)體感受的手段。

福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中總結(jié)了權(quán)力運(yùn)作的“微觀物理學(xué)”，他認(rèn)為為使規(guī)訓(xùn)機(jī)制發(fā)揮最大的經(jīng)濟(jì)效益，權(quán)力技術(shù)的實(shí)施要點(diǎn)之一是權(quán)力自身尋求不可見，但權(quán)力施加的對象必須隨時(shí)可見。以此運(yùn)用到教室空間關(guān)系中，每一個(gè)空間都被材料（物理的）和規(guī)則（關(guān)系的）賦予了一套適宜的行動準(zhǔn)則，權(quán)力由原來的集體行動、規(guī)范化，隱藏到了設(shè)計(jì)精良的區(qū)域空間背后，看起來教師并沒有對幼兒實(shí)施控制，給了幼兒很大的自由活動空間和機(jī)會。但是，如果我們仔細(xì)觀察，就會發(fā)現(xiàn)幼兒個(gè)體所體驗(yàn)到的拘束和被監(jiān)控并沒有因?yàn)榻淌铱臻g游戲區(qū)域化而發(fā)生根本的改變。我們經(jīng)常可以看到布置得十分精美完整的區(qū)域內(nèi)，幼兒馴服地穿戴停當(dāng)，仿佛在表演一出活報(bào)劇，按部就班地執(zhí)行著教師希望看到的行為，既沒有對常識的突破，也沒有對材料的挑戰(zhàn)，更沒有和同伴建立起相互激發(fā)的關(guān)系，因此也就沒有展開真正意義上的游戲。但是這樣的場面卻經(jīng)常出現(xiàn)在我們的視導(dǎo)、展示、交流活動中?？臻g、材料和規(guī)則被固化成實(shí)施控制的工具，游戲的多義性沒有得到空間的支持，反倒被空間削弱甚至剝奪，從而出現(xiàn)“我們在玩老師的游戲”的現(xiàn)象，這也正是江蘇正在實(shí)施的“課程游戲化”項(xiàng)目面臨的主要問題之一。

杜威在《學(xué)校與社會》中指出，兒童生而具有四種本能（沖動），分別是語言和社交本能、制作和建造本能、表現(xiàn)的本能和探究與發(fā)現(xiàn)的本能。當(dāng)我們試圖建設(shè)以兒童為中心的、關(guān)注兒童個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教室空間時(shí)，我們就不得不放棄“便于管理”的成人中心思維模式，把注意力放在滿足兒童的這些本能沖動上，從而支持他們能夠主動而有效地與空間發(fā)生關(guān)系。

優(yōu)質(zhì)的幼兒園課程應(yīng)該可以讓幼兒在友好的空間環(huán)境里與人自由交談，能夠?qū)⒆约旱慕?jīng)驗(yàn)分享給別人，也能聽取別人的經(jīng)驗(yàn)；能夠?qū)⑹诌叺娜魏尾牧线M(jìn)行自由的組合與搭建，以形成具體可感的具有個(gè)人意義的客體；能夠在想象的輔助下運(yùn)用任何材料完成非日?；臏贤ê捅磉_(dá)，以形成對個(gè)體有價(jià)值的藝術(shù)作品或藝術(shù)行為；能夠?yàn)閭€(gè)人目的而進(jìn)行社會關(guān)系或物理建構(gòu)的探究。這種以兒童童年（學(xué)習(xí)）體驗(yàn)為中心的理念，必然會催生新的課程觀以及教室空間設(shè)計(jì)和運(yùn)用實(shí)踐。

新的教育空間設(shè)計(jì)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)校環(huán)境并不是依循一種正式框架和一種機(jī)能性秩序所定的單一邏輯結(jié)構(gòu)，而是一處可以容納多重維度，甚至各種相反元素共存的地方。簡言之，就是空間設(shè)計(jì)尋求的不是簡單化，而是復(fù)雜化；不是靜止，而是變動；不是統(tǒng)一，而是多義，是依靠內(nèi)部各種關(guān)系來決定其形狀與身份。

新教育空間設(shè)計(jì)理念倡導(dǎo)一種整體柔軟的設(shè)計(jì)思想，意指一個(gè)多樣化、友好的互動系統(tǒng)，其中的每個(gè)成員都是集體的一分子，同時(shí)又保有自己的私密空間，能在日常的節(jié)奏中隨時(shí)暫停，既關(guān)注自己的體驗(yàn)，又能傾聽他人。新教育空間設(shè)計(jì)理念不把學(xué)校、教室視為一個(gè)封閉的具有隔離性質(zhì)的專門場域，而是強(qiáng)調(diào)社會與學(xué)校的滲透性，認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是與社會對立的世界，而是社會的根基及精華，當(dāng)代的真實(shí)可以而且應(yīng)該滲入到學(xué)校，再用文化進(jìn)行詮釋和篩選、過濾。兒童的生活學(xué)習(xí)空間必然是刺激豐富的、多感官參與的、可操作可變動的，通過群體建構(gòu)形成的。

新教育空間設(shè)計(jì)理念與新兒童社會學(xué)不謀而合，將兒童個(gè)體在空間中的獨(dú)特體驗(yàn)視為重要文本，強(qiáng)調(diào)兒童是一個(gè)主動的社會行為主體，具有行動能力，具有反抗和生成的能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為的多樣性和對空間多義性、可變性的要求。

幼兒園課程游戲化理念和實(shí)踐把幼兒視為主動的、有行動能力的個(gè)體，將游戲視為具有多義性的行動，因此也就要求幼兒游戲的空間具有多義性。兒童可以在教室內(nèi)進(jìn)行充分的空間想象，空間必須支持幼兒的即興行為，可以隨時(shí)改變空間定義和功能。幼兒必須參與到教室的空間規(guī)劃、設(shè)計(jì)和布置中，成為自身活動空間的建設(shè)主體和執(zhí)行主體，然后才是空間的使用者和持續(xù)改造者。

江蘇省幼兒園課程游戲化課題組在江蘇省鹽城市阜寧縣陳良鎮(zhèn)陳良實(shí)驗(yàn)幼兒園的課程改造研究中，將教室空間改造作為課程改造的首要步驟，試圖通過以幼兒為主體的教室空間改造來重新定義教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系。教師引導(dǎo)幼兒對當(dāng)前的教室空間進(jìn)行評價(jià)，選出自己喜歡的區(qū)域和不喜歡的區(qū)域，提出理由和改進(jìn)建議，在全班討論的基礎(chǔ)上逐個(gè)改善教室區(qū)域和整體布局。幼兒全程參與了擴(kuò)大區(qū)域面積，調(diào)整區(qū)域位置，整理、增減區(qū)域材料，重新設(shè)定區(qū)域規(guī)則等工作。在這個(gè)漫長的具有極強(qiáng)敘事性的改造過程中，教師通過讓渡對空間的支配權(quán)力，逐漸重新定義了師生在教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系。與其說我們是在進(jìn)行教室空間改造，不如說我們在通過教室空間的改造重塑幼兒園課程中的師生關(guān)系，從而真正實(shí)現(xiàn)“追隨兒童”的課程游戲化理念。

實(shí)驗(yàn)的第二個(gè)階段（進(jìn)行中的階段），我們嘗試在每個(gè)教室內(nèi)建設(shè)“特殊興趣區(qū)域”，在這個(gè)區(qū)域里，混合、多義和拼接并存，幼兒不再被限制可以和不可以進(jìn)行的活動，而是根據(jù)游戲自身的水平和需要組織和運(yùn)用空間內(nèi)的資源和空間本身。作為一個(gè)農(nóng)村新建幼兒園的課程改造實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，我們希望借此將兒童和成人（教師、家長）納入到一個(gè)發(fā)展的共同體中，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)程中獲得和改善各自的成長體驗(yàn)。

再次回到幼兒園教室空間認(rèn)識的話題上，當(dāng)我們把空間理解為一種權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)時(shí)，我們就有可能站到每個(gè)個(gè)體的視角來重新詮釋空間帶給個(gè)體的體驗(yàn)，從而為每個(gè)個(gè)體進(jìn)行辯護(hù)，或者保障他們?yōu)樽约恨q護(hù)的權(quán)利，而辯護(hù)正是成人與兒童，成人與成人，兒童與兒童，人與空間展開平等、持續(xù)對話的基礎(chǔ)。