語(yǔ)用表達(dá)本位的實(shí)踐思考

李華明

[摘 要]中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)肩承培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)和寫(xiě)作素養(yǎng)的雙重使命，在語(yǔ)文課堂上，嘗試引領(lǐng)學(xué)生從閱讀接受本位走向語(yǔ)用表達(dá)本位，通過(guò)探究文本主旨表達(dá)方式、揣摩作品語(yǔ)言風(fēng)格、捕捉文本可延伸點(diǎn)等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。

[關(guān)鍵詞]積極語(yǔ)用 主旨表達(dá) 語(yǔ)言風(fēng)格 可延伸點(diǎn) 表達(dá)能力

[中圖分類(lèi)號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058（2016）330004

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)師生在課堂上展開(kāi)真正意義上的積極語(yǔ)用活動(dòng)，期待教學(xué)雙方在具體語(yǔ)境中進(jìn)行主動(dòng)和諧的語(yǔ)言文字表達(dá)的生成和交流，在實(shí)踐中提高學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。因此，閱讀教學(xué)既要為提升學(xué)生審美能力和閱讀能力為目的的閱讀素養(yǎng)而教，又要為提高學(xué)生口頭和書(shū)面表達(dá)能力為目標(biāo)的寫(xiě)作素養(yǎng)而教。目前，我們尚無(wú)專(zhuān)門(mén)為提高學(xué)生寫(xiě)作能力而編寫(xiě)的專(zhuān)門(mén)教材，因此充分發(fā)掘手頭教材文本中的語(yǔ)言表達(dá)元素，在提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)的同時(shí)，設(shè)計(jì)一些促進(jìn)其語(yǔ)言表達(dá)能力的語(yǔ)用活動(dòng)，成了筆者當(dāng)前積極研究和實(shí)踐的主題?，F(xiàn)將筆者的一點(diǎn)做法和思考做簡(jiǎn)要表述，就教于大方之家。

一、關(guān)注文本主旨表達(dá)方式，在揣摩探究中遷移語(yǔ)用能力

閱讀教學(xué)尊重接受本位，更推崇表達(dá)本位。引導(dǎo)學(xué)生不斷理解、積累、遷移、內(nèi)化文本的語(yǔ)言表達(dá)形式，甚至創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)方式去表達(dá)自我，是我們語(yǔ)用能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，根據(jù)不同的文本體裁、表達(dá)主旨的不同方式，精心設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)踐環(huán)節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生在字里行間走上幾個(gè)來(lái)回，可以探究、把握、內(nèi)化其語(yǔ)用形式功能，凸顯語(yǔ)用本位。如小說(shuō)閱讀是中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的重要組成部分，很多教師在該內(nèi)容的教學(xué)中，緊扣小說(shuō)“開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的結(jié)構(gòu)和“環(huán)境、人物、情節(jié)”三要素，歸納出小說(shuō)塑造人物形象的方法，讓學(xué)生知曉相關(guān)的布局技巧，認(rèn)為這就是讀寫(xiě)結(jié)合、即時(shí)語(yǔ)用了。其實(shí)不然。一般來(lái)說(shuō)，一位作者的某一作品都是有一定創(chuàng)作意圖和主旨的，閱讀與寫(xiě)作結(jié)合，語(yǔ)用能力的鍛煉，就在于帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究作者的這種主旨表達(dá)方式并得以遷移內(nèi)化。如文本中出現(xiàn)的環(huán)境描寫(xiě)，若我們只是欣賞它的意境美和文字形式美，那只能謂之為審美閱讀，而如果聯(lián)系全文思考作者此時(shí)安排環(huán)境描寫(xiě)的用意，體會(huì)它對(duì)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展和塑造人物形象所起的作用，這才真正從語(yǔ)言的外殼走進(jìn)表達(dá)的內(nèi)核。

二、品味文本獨(dú)特語(yǔ)言風(fēng)格，在特定情境中遷移表達(dá)能力

文本中許多文質(zhì)兼美的文字，往往能勾勒出曼妙的語(yǔ)言意境，流露出獨(dú)特的情感體驗(yàn)和審美情趣。引領(lǐng)學(xué)生有意注意并深入探究，可以幫助他們構(gòu)建屬于自己的“表達(dá)模型”，完成從接受到表達(dá)再到表現(xiàn)的語(yǔ)用實(shí)踐過(guò)程。如九年級(jí)下冊(cè)第三單元“學(xué)會(huì)讀書(shū)（九）”《呼蘭河傳（節(jié)選）》一課在寫(xiě)園內(nèi)景物時(shí)，蕭紅用了十一個(gè)“就”字，將自由生長(zhǎng)其中的動(dòng)植物描寫(xiě)得惟妙惟肖而絲毫不覺(jué)啰嗦。教學(xué)中，把這種別具風(fēng)味的“蕭紅體”呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生讀出其中的情感意義，發(fā)現(xiàn)表達(dá)意味和效果，這樣，學(xué)生就能在探究中形成有自身思維影子的“表達(dá)模型”，在一定語(yǔ)境中復(fù)制、傳播。如“周末是屬于我一個(gè)人的舞臺(tái)。在這樣的自由空氣里我要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣?？措娨暲哿?，就踢兩腳小足球。肚子餓了，就咬兩口面包，喝幾口橙汁……”“再?lài)?yán)肅的課堂，在他眼里也毫無(wú)約束力：想斜坐便斜拉拉地膩歪著，想看黑板便斜著眼睛瞄幾下，想說(shuō)話(huà)了便探過(guò)頭去嘀咕幾聲……”通過(guò)這樣的表達(dá)遷移，學(xué)生不僅進(jìn)行了語(yǔ)用能力的實(shí)踐，而且更深刻地體會(huì)到“蕭紅體”表述的魅力，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和審美情感、閱讀能力形成的價(jià)值走向。

三、關(guān)注文本可延伸點(diǎn)，在捕捉思考延伸中進(jìn)行語(yǔ)用實(shí)踐

新課標(biāo)提及“根據(jù)文章主要信息縮寫(xiě)”“根據(jù)文章基本內(nèi)容合理想象擴(kuò)寫(xiě)”“變換文體和表達(dá)方式改寫(xiě)”“捕捉文本留白補(bǔ)寫(xiě)”等多種延伸性練筆方式，教學(xué)中我們關(guān)注不同的文體，細(xì)心捕捉其中的可延伸點(diǎn)，可以讓學(xué)生在潛心閱讀、思考表達(dá)中錘煉語(yǔ)用能力。如《藤野先生》一課中提到學(xué)生會(huì)干事寄來(lái)的匿名信，這信到底寫(xiě)了什么內(nèi)容？魯迅決意棄醫(yī)從文，用筆喚醒愚蒙的中國(guó)人，這時(shí)會(huì)與藤野先生怎樣對(duì)話(huà)？魯迅寫(xiě)作時(shí)夜間疲倦想偷懶，耳邊會(huì)響起藤野先生哪些抑揚(yáng)頓挫的話(huà)語(yǔ)？這時(shí)“他又良心發(fā)現(xiàn)”，想到的是什么？會(huì)繼續(xù)寫(xiě)哪些為“正人君子”所深?lèi)和醇驳奈淖?？……這些文本中沒(méi)有展開(kāi)陳述的內(nèi)容，都可以讓學(xué)生發(fā)揮想象延伸下去。除了在文本中間捕捉留白點(diǎn)，我們還可以順著作者主旨、思路對(duì)一些文本進(jìn)行相關(guān)延續(xù)性寫(xiě)作。如《我的叔叔于勒》一課學(xué)習(xí)完后，讓學(xué)生繼續(xù)想象“于勒又一次回到了哥哥嫂子家”，這時(shí)“我”及家人會(huì)有怎樣的切合那時(shí)社會(huì)背景的故事發(fā)生？再如學(xué)習(xí)了《多收了三五斗》后，讓學(xué)生想象“舊氈帽們”在賤價(jià)糶米后會(huì)跟家人說(shuō)些什么？這樣，在打通文本語(yǔ)境與課堂語(yǔ)境通道的過(guò)程中，學(xué)生積極進(jìn)行著自己的語(yǔ)用實(shí)踐，感受著學(xué)習(xí)同伴鮮活的風(fēng)采，享受著表達(dá)本位帶來(lái)的心靈釋放和愉悅。

以上語(yǔ)文課堂聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思的活動(dòng)開(kāi)展，將學(xué)生從接受本位過(guò)渡到語(yǔ)用表達(dá)本位，涵蓋了語(yǔ)言輸入和輸出的綜合語(yǔ)用。在這樣的雙方多向互動(dòng)平臺(tái)上，“表達(dá)行為與心靈享受形成良好循環(huán)”，學(xué)生表達(dá)能力得到最大可能的培養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展。

（責(zé)任編輯 陳劍平）