后現(xiàn)代課程觀視閾下MOOC的發(fā)展啟示
——以《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片為分析對(duì)象

漆瑤

(華南師范大學(xué)文學(xué)院， 廣東 廣州 510006)

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后現(xiàn)代課程觀視閾下MOOC的發(fā)展啟示
——以《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片為分析對(duì)象

漆瑤

(華南師范大學(xué)文學(xué)院， 廣東 廣州 510006)

縱觀《柴靜霧霾調(diào)：查穹頂之下》紀(jì)錄片，盡管其傳播內(nèi)容有爭(zhēng)議，但從該紀(jì)錄片策劃、制作、發(fā)行等階段皆可窺見(jiàn)MOOC時(shí)代課程的特點(diǎn)。本文結(jié)合后現(xiàn)代課程觀，以MOOC的四大關(guān)鍵詞對(duì)《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片進(jìn)行分析，并探討了《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片對(duì)MOOC在我國(guó)推進(jìn)的啟示。

MOOC 后現(xiàn)代課程觀 柴靜霧霾調(diào)查

引言

MOOC(Massive Open Online Courses，可直譯為“大規(guī)模開(kāi)放在線課程”，國(guó)內(nèi)亦譯為“慕課”)是近年來(lái)在國(guó)內(nèi)外興起的一種網(wǎng)絡(luò)課程，是新型的開(kāi)發(fā)教育資源(OER)。John Make 把 MOOC 分為 5 類：基于行為主義(instructivist)、基于認(rèn)知主義(congnitivist)、基于建構(gòu)主義(constructivist)、基于社會(huì)建構(gòu)主義(social constructivist)以及基于關(guān)聯(lián)主義(Connectivism) 。對(duì)MOOC的理解可從其四大關(guān)鍵詞做出解讀：大規(guī)模(Massive)是影響效力，開(kāi)放(Open)是結(jié)構(gòu)體系，在線(Online)是實(shí)現(xiàn)方式，課程(Courses)是表現(xiàn)形式。

早在MOOC興起之前，國(guó)際上就已有對(duì)開(kāi)放教育資源的實(shí)踐：2002年美國(guó)麻省理工大學(xué)基于教育資源開(kāi)放、共享理念下發(fā)起的開(kāi)放課程(OCW課程，Open Course Ware)，但OCW課程所開(kāi)放的僅是發(fā)布資源，MOOC的出現(xiàn)恰好彌補(bǔ)了OCW課程這一短板，MOOC更加側(cè)重于教學(xué)，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求選擇教學(xué)內(nèi)容。MOOC的產(chǎn)生最早可追溯于2007年美國(guó)猶他州立大學(xué)的大衛(wèi)·懷利(David Wiley)教授基于Wiki發(fā)起的一門開(kāi)放的研究生課程：Intro to Open Education (INST 7150)。自此之后，國(guó)際上各學(xué)習(xí)者、各教學(xué)組織紛紛參與到開(kāi)發(fā)教育資源的建設(shè)中來(lái)，2008年，加拿大曼尼托巴大學(xué)首次將MOOC的概念融入課程之中，推出了一門由加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的喬治·西蒙斯(George Siemens)和加拿大研究理事會(huì)的斯蒂芬·道恩斯(Stephen Downes)主導(dǎo)的開(kāi)放課程Cnnectivism and Connective Knowledge Online Course(CCK08，聯(lián)通主義和連接性知識(shí)的在線課程)。同年加拿大兩位學(xué)者戴夫·科米爾(Dave Cormier)與布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)為了響應(yīng)CCK08，首次提出了“MOOC”概念。2012年，由斯坦福大學(xué)Sebastian Thrun創(chuàng)辦了盈利性網(wǎng)站Udacity、斯坦福大學(xué)Daphne Koller 和 Andrew Ng創(chuàng)立了盈利性網(wǎng)站Coursera和由MIT和哈佛大學(xué)聯(lián)合推出了非盈利網(wǎng)站edX。MOOC網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的建立加速了MOOC走進(jìn)大眾視野，MOOC所刮起的在線教育旋風(fēng)也自此席卷全球。中國(guó)MOOC概念的起步并不晚于國(guó)際，2003年國(guó)家教育部便開(kāi)始實(shí)施精品課程建設(shè)，教育部計(jì)劃用五年時(shí)間(2003—2007年)建設(shè)1500門國(guó)家級(jí)精品課程，但我國(guó)的精品課程建設(shè)由于平臺(tái)技術(shù)攻克的客觀原因以及實(shí)施過(guò)程中滲入教師職稱評(píng)選等因素，其影響力與有效性受到質(zhì)疑，精品課程的投放難以與社會(huì)中的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生互動(dòng)。2012年后，伴隨MOOC的傳入，我國(guó)各高校在線教育的角逐拉開(kāi)帷幕，國(guó)立臺(tái)灣大學(xué)、香港中文大學(xué)、香港科技大學(xué)、上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)進(jìn)軍Coursera，而清華大學(xué)、香港科技大學(xué)、香港大學(xué)則選擇與edX開(kāi)展合作，北京大學(xué)更是與edX、Coursera兩大MOOC平臺(tái)相繼簽約，參與到MOOCs課程份額的競(jìng)奪中來(lái)。

一、大規(guī)?！ら_(kāi)放·在線：《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》中體現(xiàn)的范式轉(zhuǎn)變

范式一直處于變化發(fā)展之中，按照西方思想發(fā)展進(jìn)程，可將范式的發(fā)展劃分為三大階段：前現(xiàn)代范式、現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式?，F(xiàn)代范式向后現(xiàn)代范式轉(zhuǎn)向一個(gè)突出的表現(xiàn)即是由一種封閉的觀點(diǎn)向開(kāi)放的觀點(diǎn)發(fā)展。現(xiàn)代課程范式提倡一種線性的、穩(wěn)定的、系統(tǒng)的教學(xué)方式，認(rèn)為知識(shí)能伴隨著時(shí)間的蘊(yùn)蓄而積累，排斥任何干擾性特征，認(rèn)為干擾性特征的加入將對(duì)打破教學(xué)的序列，進(jìn)而造成不可調(diào)控的混亂。而后現(xiàn)代課程范式則恰恰相反，后現(xiàn)代課程范式著眼點(diǎn)落在教學(xué)過(guò)程上而非教學(xué)目標(biāo)上，認(rèn)為教學(xué)效果應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中生成。后現(xiàn)代課程范式倡導(dǎo)散耗、混沌甚至無(wú)組織的環(huán)境，利用自組織將無(wú)序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行颍呱n程的發(fā)展模式。MOOC的產(chǎn)生可以說(shuō)是在后現(xiàn)代課程范式日漸成熟的產(chǎn)物，它的許多設(shè)計(jì)理念契合著后現(xiàn)代課程范式中所提倡的開(kāi)放性、多樣性以及非線性特征。而MOOC又為后現(xiàn)代課程范式的實(shí)踐提供了有力載體，借助于MOOC的興起，現(xiàn)代課程范式向后現(xiàn)代課程范式的轉(zhuǎn)變的進(jìn)程得到進(jìn)一步發(fā)展。

2015年2月28日，前央視記者柴靜帶著自費(fèi)百萬(wàn)所拍攝的公益紀(jì)錄片《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》強(qiáng)勢(shì)回歸，并將“霧霾”二字拽入共眾視野。紀(jì)錄片中，柴靜圍繞“霧霾是什么”、“它從哪里來(lái)”、“我們?cè)趺崔k”三大疑問(wèn)展開(kāi)長(zhǎng)達(dá)約103分鐘的個(gè)人主題演講，其中還穿插多個(gè)現(xiàn)實(shí)實(shí)際案例、大量數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析、專家學(xué)者調(diào)查采訪、趣味動(dòng)畫通俗科普、權(quán)威報(bào)告援引論證等多種解說(shuō)方式，三大疑問(wèn)與解說(shuō)方式相互滲透，并層層推進(jìn)，形成良好的交互設(shè)計(jì)效果。雖然《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片在后續(xù)發(fā)酵中引來(lái)多方非議，但是從MOOC課程理念的角度來(lái)觀照《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片，紀(jì)錄片所運(yùn)用到教學(xué)手段、傳播方式堪稱經(jīng)典教學(xué)藍(lán)本，其由封閉走向開(kāi)發(fā)的總體趨勢(shì)為動(dòng)態(tài)推行一個(gè)教育變革的成功范例提供了極大借鑒。

2015年2月28日，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片由人民網(wǎng)與優(yōu)酷視頻網(wǎng)站同步發(fā)行，后在微博、微信、視頻網(wǎng)站等各大站點(diǎn)實(shí)現(xiàn)全網(wǎng)覆蓋，將傳統(tǒng)媒體的“由上至下”、“由點(diǎn)及面”的傳播方式與自媒體“節(jié)點(diǎn)共享”、“潛傳播”、“平民交互”的傳播策略有機(jī)結(jié)合起來(lái)，最終引爆國(guó)民日常生活中的“痛點(diǎn)”，令更多的人參加到交流、評(píng)價(jià)、互動(dòng)的環(huán)節(jié)中來(lái)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截止到2015年3月2日晚24:00，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》在國(guó)內(nèi)各大視頻網(wǎng)站的總播放量突破2億，柴靜2月28日發(fā)布的關(guān)于《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》的微博轉(zhuǎn)發(fā)量也超過(guò)45萬(wàn)，而“穹頂之下”一詞的百度收索指數(shù)在3月1日與3月2日兩天皆超出了50萬(wàn)。在網(wǎng)絡(luò)話題多元且濫觴的今天，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片引起的反響堪稱現(xiàn)象級(jí)。為一部具有環(huán)保教育意義的公益作品，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片借力網(wǎng)絡(luò)，優(yōu)化傳播手段，使數(shù)以萬(wàn)計(jì)的網(wǎng)民參與到“霧霾”話題的討論、溝通與互動(dòng)的環(huán)節(jié)中來(lái)，各大網(wǎng)民可以觀看視頻后自由發(fā)表評(píng)論，并且在各類評(píng)論中與評(píng)論者進(jìn)行交流。網(wǎng)絡(luò)為《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片虛擬出巨大的教學(xué)空間，紀(jì)錄片的受教者也就不再局限在柴靜的演播廳內(nèi)，而是突破時(shí)間和空間的限制，實(shí)現(xiàn)了跨地域的、甚至是跨國(guó)際的學(xué)習(xí)。此外，柴靜作為一位資深媒體人參與到“環(huán)?！边@一大主題的社會(huì)教育中來(lái)，我們不能不引發(fā)深思：在未來(lái)教育中，教師的職業(yè)是否就只應(yīng)該由三尺講臺(tái)上的教學(xué)者來(lái)充當(dāng)，答案自然是否定的。《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的開(kāi)放性還體現(xiàn)在：令廣大民眾認(rèn)識(shí)到了新聞學(xué)、傳播學(xué)與教育學(xué)跨界合作的成功，這不僅有利于打破了傳統(tǒng)教師行業(yè)中教師職稱評(píng)選依靠論資排輩的重大弊端，也進(jìn)而消解了教師的神圣地位，為不同行業(yè)、不用自理的人才進(jìn)入教育的領(lǐng)域，在未來(lái)虛擬教席的位置上提供教育進(jìn)行了嘗試。

二、課程：4R理論在《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片中的運(yùn)用

小威廉姆E·多爾對(duì)現(xiàn)代教育范式進(jìn)行了多維度的研究，針對(duì)現(xiàn)代教育范式的不足提出了批判，認(rèn)為在一個(gè)充滿湍急的世紀(jì)中，課程的性質(zhì)應(yīng)是構(gòu)建性與非線性的，并提出自己對(duì)課程的烏托邦設(shè)想，存在一個(gè)“迷人的想象王國(guó)，在那里沒(méi)有人獨(dú)占真理，每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的表現(xiàn)形式契合了小威廉姆E·多爾對(duì)課程的解讀。

(一)豐富性

豐富性(Richness)是指課程的深度、意義的層次[1][2][3][4][5]?！恫耢o霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的豐富性可體現(xiàn)在以下兩方面：一是媒體呈現(xiàn)手法的多樣性；二則是解說(shuō)內(nèi)容的具象化。

1.媒體呈現(xiàn)手法的多樣性

小威廉姆E·多爾在他的著述《后現(xiàn)代課程觀》中曾引用斯賓塞在《教育：智力、道德與體力》中的觀點(diǎn)：“什么知識(shí)最有價(jià)值？——唯一的答案是——科學(xué)[6]”，并將其置于“導(dǎo)言”中，由此可見(jiàn)多爾對(duì)科學(xué)的推崇?？茖W(xué)與教育的結(jié)合最突出的表現(xiàn)即是將科技運(yùn)用到教學(xué)中來(lái)?！恫耢o霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片無(wú)不存在著現(xiàn)代科技運(yùn)用的掠影，如信息可視化、TED式演講、Flash動(dòng)畫、無(wú)人機(jī)拍攝、移軸攝影、科幻電影特效等，堪稱是一次教育教學(xué)手段上的革新。當(dāng)然科技的運(yùn)用在此不僅僅作為教育教學(xué)手段出現(xiàn)在大眾面前，也展現(xiàn)了科技的功用與科技所帶來(lái)的魅力，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的性質(zhì)不知不覺(jué)地便在有關(guān)“霧霾”的環(huán)保德育課堂和有關(guān)“科技”的時(shí)代技術(shù)課堂中自由轉(zhuǎn)化了，并且兩者都拿捏地恰當(dāng)好處。

2.解說(shuō)內(nèi)容的具象化

《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片既然是一部有關(guān)“霧霾”的科普片，就必然無(wú)法避免大量解說(shuō)。作為一位從事新聞?wù){(diào)查的央視記者，用最簡(jiǎn)單直白的話語(yǔ)詮釋了復(fù)雜專業(yè)的難題。柴靜對(duì)相關(guān)“霧霾”知識(shí)的科普可謂是深入淺出、化繁為簡(jiǎn)：以“霧霾是什么”為例，在短短20分鐘內(nèi)柴靜就從10大方面進(jìn)行了解析，將原本在普通群眾腦海中概念式的定義具象為與自身生活息息相關(guān)的命題，讓廣大受眾深刻明白到我們是在同一片藍(lán)天下，同呼吸、共命運(yùn)?，F(xiàn)將柴靜關(guān)于“霧霾是什么”的演說(shuō)框架整理如下：

圖1 “霧霾是什么”演說(shuō)框架示意圖

為了深刻解說(shuō)“霧霾”，柴靜對(duì)待“霧霾是什么”這個(gè)話題并非簡(jiǎn)單選用概念式的文字做出相關(guān)解讀，以“關(guān)閉現(xiàn)場(chǎng)燈光觀察霧霾顆粒”開(kāi)始，至“權(quán)威報(bào)告總結(jié)霧霾顆粒危害” 結(jié)束，柴靜運(yùn)用“個(gè)人演講+實(shí)例+實(shí)證”的解說(shuō)方式，輔之以必要的數(shù)據(jù)、圖片、視頻、動(dòng)畫等多模態(tài)文本的交替和穿插，讓觀者在柴靜的解說(shuō)面前收獲清晰明了、層次多元的視聽(tīng)大禮，整個(gè)過(guò)程并不使人感到枯燥和冗長(zhǎng)。拋下晦澀難懂的理論灌輸，將抽象轉(zhuǎn)為具象，使專家學(xué)者貼近群眾，這亦是《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片豐富性的重要體現(xiàn)。

(二)回歸性

回歸性(Recursion)是指一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思來(lái)形成自我感知的方式[7]。回歸性的終極指向是反思，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片一經(jīng)推出就如平地春雷引起劇烈反響，無(wú)數(shù)轉(zhuǎn)載與評(píng)論使得社會(huì)各種聲音產(chǎn)生共振，甚至波及至海外。在這一場(chǎng)言論狂歡中，民眾以近乎瘋狂的熱情參與到“霧霾”話題的討論中來(lái)。

自媒體推廣的實(shí)踐在《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片回歸性的彰顯上發(fā)揮了極大的優(yōu)勢(shì)。根據(jù)普利高津的散耗結(jié)構(gòu)理論，每一評(píng)論都不可視其為孤立部分，在混沌、自組織的網(wǎng)絡(luò)言說(shuō)中其都與其他評(píng)論有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。在各大社交平臺(tái)發(fā)展日趨成熟的今天，當(dāng)《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片搬上“網(wǎng)絡(luò)”這樣的大銀幕，民眾在觀看完視頻后，在開(kāi)放的架構(gòu)中相互推廣、相互詰問(wèn)，對(duì)話成為回歸的絕對(duì)必要條件。即不斷與外界的信息進(jìn)行溝通與交換，構(gòu)建了對(duì)《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片反響不一的觀點(diǎn)。必須承認(rèn)，在《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片播出之前，國(guó)人似乎從未如此嚴(yán)肅地去正視“霧霾”，這種在對(duì)話中產(chǎn)生的反思也在借助對(duì)話不斷深刻化，反思環(huán)境之痛、國(guó)民之痛、體制之痛，而這在混沌、自組織的網(wǎng)絡(luò)言論中既非開(kāi)端也非終點(diǎn)。

(三)關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性(Relations)主要體現(xiàn)在兩方面：其一為教育聯(lián)系，即“課程中的聯(lián)系——賦予課程以豐富的模塊或網(wǎng)絡(luò)”[8]；其二為文化聯(lián)系，即“課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系”。簡(jiǎn)言之，課程不僅強(qiáng)調(diào)挖掘教學(xué)中諸如文本、理念、教師、學(xué)生等教學(xué)因素的深度，也關(guān)注源于歷史、語(yǔ)言、地點(diǎn)3大概念的全球文化感的廣度，體現(xiàn)課程分別作為“教育的課程”與“文化的課程”所延展出的重大意義，以完成教學(xué)內(nèi)容不自覺(jué)地滲透。

在《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片中，柴靜穿著一襲白衣和舊牛仔褲的平民形象出現(xiàn)在群眾視野，女兒成為她敘述“霧霾”話題的切入點(diǎn)，這無(wú)疑調(diào)動(dòng)了國(guó)人文化中的母性基因，秉承血緣之親，觀眾自然而然被柴靜帶入她感性化、口語(yǔ)化的敘事技巧里。作為一位母親的悲愴反擊，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片背后所要展現(xiàn)出來(lái)的宏大主題被消解進(jìn)“柴靜與霧霾的私人恩怨”這一對(duì)抗中，法規(guī)管理的缺失、部門職責(zé)的推諉、問(wèn)責(zé)機(jī)制的滯后等每一個(gè)足以引發(fā)社會(huì)公憤的主題都被柴靜巧妙地揭示出來(lái) 。順循 “揭露——震驚——思索——共鳴——呼吁”這一情感脈絡(luò)，柴靜將社會(huì)現(xiàn)狀以平實(shí)的口吻娓娓道出，分寸尺度把握絲毫不差。在已有的情感鋪墊上，柴靜甚至不需要任何感人肺腑的言辭，她所要成全的僅是一個(gè)客觀且公允的呈現(xiàn)。在柴靜看似猶如蚍蜉撼樹(shù)式追逐“APEC藍(lán)”的故事里，觀眾所體驗(yàn)到的是“千鈞重負(fù)，匹夫有責(zé)”的肩負(fù)，是“螳臂當(dāng)車，雖敗猶榮”的情感共鳴，是柴靜兼容責(zé)任與情懷的人文課。

(四)嚴(yán)密性

嚴(yán)密性(Rigor)是4R標(biāo)準(zhǔn)中最為重要的。與傳統(tǒng)嚴(yán)密性不同，多爾所提出的嚴(yán)密性并非單一強(qiáng)調(diào)邏輯結(jié)構(gòu)的縝密有序，而是在開(kāi)放的系統(tǒng)中更多地吸收解釋性和不確定性的基本成分，有目的地構(gòu)建一種能夠不斷運(yùn)轉(zhuǎn)、交替存在且存在多種可能性的組合，從而使學(xué)習(xí)者能靈活使用這些尚待挖掘、甄別不同組合方案的利弊，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。

《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的嚴(yán)密性并非體現(xiàn)為教學(xué)過(guò)程，而是體現(xiàn)為教學(xué)傳播。當(dāng)紀(jì)錄片推送上互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)引發(fā)熱議，對(duì)話也就自然產(chǎn)生。作為紀(jì)錄片的主講人與策劃者，柴靜不自覺(jué)地對(duì)民眾施加她的價(jià)值取向，影響他們的發(fā)聲。后現(xiàn)代主義課程觀倡導(dǎo)一種多重解釋、可供選擇的發(fā)展途徑及演化模式。同理也并非所有民眾對(duì)《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片皆交口稱贊，老沈就在《為什么柴靜沒(méi)有說(shuō)服我》中表示：“作為一個(gè)公共政策的討論，我希望能看到更多的，更詳細(xì)的關(guān)于霧霾治理的成本和收益討論，我希望大家能更多地來(lái)權(quán)衡其中的利和弊，而不要訴諸沖動(dòng)，理所當(dāng)然地把‘霧霾應(yīng)該不惜一切代價(jià)治理’作為默認(rèn)前提?！痹诰W(wǎng)絡(luò)這樣一個(gè)虛擬情境內(nèi)柴靜已然轉(zhuǎn)化為“平等者中的首席(first among equals)”，她擁有著解釋者非專制的權(quán)威，對(duì)網(wǎng)絡(luò)言論的導(dǎo)向有一定的控制作用，而她的權(quán)威也是允許被質(zhì)疑的，以開(kāi)展對(duì)話為基礎(chǔ)，通過(guò)廣大民眾在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中理性的、批判的、可供商議的言論，解釋性與不確定性進(jìn)入?yún)f(xié)調(diào)的通道，可以呈現(xiàn)雙方的不同組合模式，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的嚴(yán)密性也由此體現(xiàn)。

三、《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》MOOC在我國(guó)推進(jìn)的啟示

《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片取得的影響具有不可復(fù)制性，只有熱點(diǎn)話題、制作精良、名人效應(yīng)、網(wǎng)絡(luò)營(yíng)銷等多種因素結(jié)合方可取得如此大的社會(huì)反響，但可以將其作為一次影響深遠(yuǎn)的教學(xué)范例。BJG Espinosa及MSR Montoya最新研究表明MOOC在運(yùn)用中所面臨的一些挑戰(zhàn)：“學(xué)生沒(méi)有高效率語(yǔ)言使用平臺(tái)、學(xué)生不熟悉MOOCs或他們的教育環(huán)境，因此學(xué)生需要額外的時(shí)間來(lái)覆蓋課程目標(biāo)，查找含義，并探索和了解他們必須的工具”；“缺乏全面的反饋和監(jiān)控活動(dòng)，MOOCs導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)或不活動(dòng)”[9]。筆者將《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片對(duì)MOOC在我國(guó)推進(jìn)的啟示歸納為以下3點(diǎn)，希望從“祛魅”走向“返魅”的教育變革之道上窺得MOOC在我國(guó)發(fā)展的軌跡。

(一)利用自媒體平臺(tái)發(fā)布精品課程，加快MOOC平臺(tái)及資源建設(shè)

目前，國(guó)際上MOOC的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)已日漸成熟，除Coursera、Udacity、edX三大主流平臺(tái)呈現(xiàn)并駕齊驅(qū)之勢(shì)外，由澳大利亞Martin Dougiamas開(kāi)發(fā)的Moodle免費(fèi)課程管理系統(tǒng)、由美國(guó)Blackboard公司設(shè)計(jì)的Blackboard數(shù)位教學(xué)平臺(tái)以及由美國(guó)印第安納大學(xué)、密西根大學(xué)、斯坦福大學(xué)和麻省理工大學(xué)開(kāi)發(fā)的Sakai課程與教學(xué)管理系統(tǒng)都在不同層面推動(dòng)著MOOC的發(fā)展。而國(guó)內(nèi)亦緊跟國(guó)際步伐，各大高校與Coursera、Udacity、edX都有不同程度的合作，除此之外，國(guó)家教育部亦在加大技術(shù)投入，努力研發(fā)本土MOOC網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)：“十二五”期間，國(guó)家教育部、財(cái)政部啟動(dòng)實(shí)施高等教育課程資源共享平臺(tái)——“愛(ài)課程”網(wǎng)。2015年5月8日，網(wǎng)易云課堂與“愛(ài)課程網(wǎng)”合作推出了“中國(guó)大學(xué)MOOC”，學(xué)習(xí)者學(xué)完相應(yīng)課程還可獲得認(rèn)證證書?！爸袊?guó)大學(xué)MOOC”仍處于起步階段，其影響效度與社會(huì)公信度都有待進(jìn)一步考證，且“中國(guó)大學(xué)MOOC”要向全國(guó)普及也非朝夕可成之事，這必然導(dǎo)致國(guó)內(nèi)目前蓬勃發(fā)展“MOOC熱潮”與本土公眾網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)后勁不足的矛盾。

與MOOC平臺(tái)現(xiàn)狀形成反差的是我國(guó)自媒體的發(fā)展，以新浪微博為例，微博誕生于2009年下半年，根據(jù)中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)信息中心CNNIC發(fā)布的第35次調(diào)查報(bào)告顯示：截至2014年12月我國(guó)微博客用戶規(guī)模為2.49億，短短4年時(shí)間內(nèi)微博已發(fā)展成為極具影響力和傳播力的自媒體平臺(tái)之一，其勢(shì)不可小覷。從《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片傳播的成功來(lái)看，自媒體功不可沒(méi)，自媒體的時(shí)代已然來(lái)臨，為推動(dòng)MOOC在中國(guó)的發(fā)展，中國(guó)不能僅僅依靠國(guó)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，應(yīng)借助于微博、微信、網(wǎng)絡(luò)視頻等已經(jīng)發(fā)展成熟的自媒體平臺(tái)發(fā)布精品課程的信息或視頻等開(kāi)放教學(xué)資源。其具備覆蓋范圍廣、傳播速度快等優(yōu)勢(shì)，并且基本符合MOOC所提倡的大規(guī)模、開(kāi)放以及在線的特色，在一定程度上能夠減少國(guó)家財(cái)政部推廣MOOC所投入的經(jīng)費(fèi)。

(二)革新網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，從真正意義上創(chuàng)設(shè)交互式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境

隨著信息技術(shù)日新月異的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育進(jìn)入大眾視野，各種網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)層出不窮，但目前我國(guó)的私營(yíng)網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)多數(shù)以市場(chǎng)盈利為導(dǎo)向，各立門戶。技術(shù)開(kāi)發(fā)商在保護(hù)自身知識(shí)產(chǎn)權(quán)的實(shí)踐中如履薄冰，陷入一種“閉門造車”的窘?jīng)r，網(wǎng)絡(luò)資源的整合模式與共享機(jī)制長(zhǎng)期處于封閉狀態(tài)，故而即使在多元開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中也難以尋獲一方更廣闊的發(fā)展天地。

我國(guó)網(wǎng)絡(luò)與教學(xué)搭建平臺(tái)還處在需要不斷探討與磨合的階段，《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片的出現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)交互式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境提供了一些可行性思考：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)依舊逃脫不了封閉式教學(xué)的困局，成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的另一附庸。由于在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生變化，個(gè)別化的學(xué)習(xí)環(huán)境容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，并且在學(xué)習(xí)過(guò)程中易受外界干擾，最終導(dǎo)致學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果不佳，某些學(xué)校為保證學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的次數(shù)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理力度，甚至硬性規(guī)定學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中必須發(fā)言其結(jié)果往往適得其反，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的積極性。如何切實(shí)解決這一難題，筆者認(rèn)為可做以下調(diào)整：其一，縮短網(wǎng)絡(luò)課程時(shí)間，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)微課翻轉(zhuǎn)課堂，當(dāng)前我國(guó)多數(shù)網(wǎng)絡(luò)課程是以課堂教學(xué)時(shí)限為標(biāo)準(zhǔn)，一節(jié)課以40—50分鐘為限，但在個(gè)別化的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的集中學(xué)習(xí)時(shí)間較之課堂學(xué)習(xí)以有所下降，因此應(yīng)縮短網(wǎng)絡(luò)課程時(shí)間，將課堂教學(xué)內(nèi)容拆分進(jìn)行微課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課以保證學(xué)生集中學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)的有效學(xué)習(xí)；其二，利用網(wǎng)絡(luò)數(shù)字平臺(tái)對(duì)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)控，把握學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，覆蓋學(xué)生整體學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)于個(gè)別網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間較少且網(wǎng)絡(luò)發(fā)言不積極的學(xué)生提供即時(shí)交互支持，并設(shè)計(jì)交互活動(dòng)，讓學(xué)生參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)互動(dòng)中來(lái)，保持學(xué)生持久注意力。

(三)實(shí)施課程整合，避免MOOC課程知識(shí)的分割式學(xué)習(xí)

現(xiàn)代主義以特定性與量化作為雙重焦點(diǎn)，技術(shù)理性思想曾風(fēng)靡一時(shí)，不僅造成人們價(jià)值取向的工具主義，在課程的構(gòu)建上也表現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的窄化，使學(xué)科教學(xué)更具目的性和針對(duì)性。后現(xiàn)代課程觀主張多元化的開(kāi)放性思維方式，倡導(dǎo)教學(xué)知識(shí)不應(yīng)僅局限于科學(xué)知識(shí)的范疇，而應(yīng)多途徑廣納各方聲音，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的知識(shí)互動(dòng)，并利用自組織產(chǎn)生群集效應(yīng)，使多種思維能匯合交融。

學(xué)習(xí)者自主選擇進(jìn)行教學(xué)是MOOC開(kāi)放性的體現(xiàn)之一，這既是MOOC的一大優(yōu)點(diǎn)，有利于學(xué)習(xí)產(chǎn)生針對(duì)性，但從另一角度反觀，這一舉措容易造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性，使學(xué)習(xí)到的各種知識(shí)難以產(chǎn)生聯(lián)接，成為孤立的學(xué)習(xí)片段。因此，在MOOC課程中滲透課程整合或可成為MOOC課程建設(shè)日后持續(xù)推進(jìn)的一個(gè)方向。《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》在課程整合方面做出了有效示范，將數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)與地域概念進(jìn)行了整合。在學(xué)校教學(xué)中各學(xué)科教學(xué)間知識(shí)輸送壁壘分明，難以達(dá)到協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并且在短時(shí)間難以改變。實(shí)施課程整合并不是將學(xué)科知識(shí)相互調(diào)和，而是一個(gè)綜合化的過(guò)程。從宏觀視角解讀，課程整合是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部教師、學(xué)生等動(dòng)態(tài)要素及教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境等相對(duì)靜止要素整體化的過(guò)程，在這一過(guò)程攝取形式各異的社會(huì)生活實(shí)踐國(guó)素，相互建構(gòu)，可以形成一種系統(tǒng)化的新型課程模型；從微觀視角解讀，課程整合則意味著跨學(xué)科的實(shí)現(xiàn)，在不同學(xué)科的邊緣或交叉處之間尋找知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，并聚焦于此實(shí)現(xiàn)科學(xué)間的連接。如MOOC能實(shí)現(xiàn)課程整合不僅可以彌補(bǔ)學(xué)校教學(xué)的不足，也有利于豐富學(xué)習(xí)者的知識(shí)、拓寬學(xué)習(xí)者的視野，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者整體性的思維方式。

斯蒂芬·哈格德認(rèn)為：“慕課(MOOC)的焦點(diǎn)問(wèn)題在于尋找到商業(yè)模式，以及所有與規(guī)模、可持續(xù)性盈利、學(xué)習(xí)認(rèn)證以及開(kāi)放性相關(guān)的問(wèn)題?！?001年后，我國(guó)開(kāi)始新課程改革，對(duì)課程管理實(shí)施國(guó)家、地方和學(xué)校3級(jí)課程管理體制，提倡校園發(fā)展精品校本課程，課程理念逐漸體現(xiàn)出民主性、開(kāi)放性、發(fā)展性3大趨勢(shì)。但我國(guó)在課程權(quán)力的分配上依舊不均衡，地方與學(xué)校的課程自主權(quán)并不充分，其實(shí)質(zhì)乃是在教學(xué)大綱指導(dǎo)下的一種執(zhí)行權(quán)、運(yùn)營(yíng)權(quán)。作為新生的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，MOOC發(fā)展極具前景，而從《柴靜霧霾調(diào)查：穹頂之下》紀(jì)錄片中我們或可窺見(jiàn)未來(lái)教育的曙光。

[1] [2] [3] [4] [5][9][美]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社,2000:250,1,253,255,255.

[6] 老沈.為什么柴靜沒(méi)有說(shuō)服我[M].環(huán)境教育,2015：12-15.

[7] BJG Espinosa, MSR Montoya. Self-motivation challenges for student involvement in the Open Educational Movement with MOOC[J]. Rusc Universities & Knowledge Society Journal,2015:91-103.

[8] [英]斯蒂芬·哈格德.慕課正在成熟[J].王保華，何欣蕾譯.教育研究，2014(5)：92-112.

(責(zé)任編輯：劉爽)

Enlightenment from the MOOC’s Development under the Perspective of Post-modern Curriculum——Taking the “Chai Jing’s Haze Survey: under the Dome” as the Analysis Object

QI Yao

(CollegeofArts,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou,Guangdong510006,China)

Although the documentary of "Chaijing’s Haze Survey: under the Dome", although its spread content is controversial, the process of planning, producing and releasing reflected course feature in the era of MOOC. This thesis combines Post-Modern perspective on curriculum and analyses the documentary of under the dome from four key words of MOOC, then discuss the enlightenments of developing MOOC in China from the documentary of under the dome.

MOOC；post-modern curriculum view；Chai Jing’s haze survey; under the dome

2016-04-26

漆瑤(1993—)，女，江西宜豐人，華南師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生；研究方向：課程與教學(xué)論。

G40-057

A

1005-5843(2016)08-0067-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.014