7—9年級閱讀教學存在的問題與對策

陳靜+許采娟

語文閱讀教學就是通過教師的有效指導，促進學生的認知、感受能力在作品藝術形象和作者情感意趣的影響下逐步提升的過程。目前，7-9年級語文閱讀教學普遍存在這樣的問題：即教師教學理念與教學模式陳舊、教材解讀傳統(tǒng)單一、學生缺乏閱讀興趣。筆者從理論探究角度出發(fā)，試用多元解讀、文本細讀、自主學習理論對初中語文閱讀教學做理論指導，以解決語文閱讀教學中的上述三個問題。我們一要注重理論的實踐探索，二要力求科學有效地進行閱讀教學。學生閱讀興趣的自然提高及對文本的獨特感受都得益于教師科學的指導。我們應該了解到在閱讀教學中，教師應該是學生的引導者，更是自主學習的促進者。教師要尊重學生的主體地位，關注學生的審美體驗，學生才能在教師引導下開展自主學習活動，發(fā)揮主觀能動作用。教師應該指導學生運用恰當的方法閱讀文本，尊重學生對文本的獨特感受，使學生感覺到自己是具有獨特思維能力的個體，是閱讀教學中的主人。

一、7-9年級閱讀教學現狀問題分析

閱讀能力是語文能力的基礎內容，也是從事一切工作的基本功。閱讀可以開闊學生的視野，擴展學生的知識面；閱讀可以陶冶學生的情操，改善學生的志趣。中學階段的閱讀訓練對青少年語言與思維的發(fā)展、知識和能力的提升、思想和性格的培養(yǎng)，都具有十分重要的意義。通過調查與歸納，筆者將當前我國7-9年級語文閱讀教學中所存在的問題與不足總結為如下幾方面。

（一）教師教學理念與教學模式陳舊

新課改極力推行素質教育的今天，學校教育仍無法擺脫唯功利的教育理念，而語文閱讀教學在7-9年級階段又屬于極重要的地位。教師在語文閱讀教學中仍然被陳舊的教學理念與教學模式所束縛，在7-9年級的學生群體當中，學生的依賴心理還很強，沒有完全形成自己分析問題的能力，處于對閱讀文章的鑒賞力還未形成的階段，在語文閱讀教學中教師往往為了課程的順利進行，而輕視甚至忽視閱讀主體的存在，顛倒了教師的主導地位與學生的主體地位。新課程下要求的新型教學方式是，教師處于主導地位，讓學生處于主體地位。但是在真正的語文閱讀教學的實踐中，通常教師唱的是主角，忽略了閱讀主體——學生的地位，整個閱讀教學過程由教師來完成。對于一篇閱讀教材，教師用自己的分析代替了學生的理解，從分析寫作思路推敲詞句，到謀篇布局，都由教師拆解后“喂”給學生，語文閱讀教學中學生閱讀文本的時間分布很少，大部分時間被教師煩瑣的分析和頻繁的設計提問所占據。呂玉蘭指出“在傳統(tǒng)的語文教學中，因為受到應試教育、升學率的影響，閱讀教學步入了‘模塊化的深淵。不管是什么類型的文體，只要開展閱讀教學，教師必先從中心思想開始入手分析，然后逐句、逐段的進行句子與段落分析，最后總結本文的寫作特點。模塊化的教學方式，陳舊、僵硬，老師‘繁瑣的語言講解代替學生們的感悟與理解。這種‘應試教學方法，一方面會讓學生喪失語文閱讀的興趣；一方面阻礙教學效果的提高。”[1]

由于“應試教育”的嚴重影響，閱讀教學中，不少教師往往自覺或不自覺地將學生當作知識的容器，在課堂上盡量把課文講深講透，唯恐有遺漏；盡管有時也注意調動學生積極性，但也是圍繞著教師的灌輸而進行的。正如有人指出：“目前講讀課以‘講（教師講解課文）代‘讀（學生閱讀實踐）、以‘聽（學生聽講和筆記）代‘讀的現象比較嚴重?！盵2]長期下來，學生對語文閱讀分析就形成了一種對教師依賴的習慣，如果給一篇文章讓學生自己讀，便不知該怎樣去讀，對此教師往往歸因于學生的閱讀能力差，在此后的教學中教師會加大閱讀訓練的力度。以此惡性循環(huán)下去，不能從根本上解決閱讀教學的實質問題。

（二）教材解讀傳統(tǒng)單一

目前，7-9年級語文教材對文本主題思想的解讀，在語文閱讀教學中仍然重講析，唯教參練習的標準答案所“是從”，且普遍按照“時代背景-作者介紹-識字釋詞-段落大意-中心思想-寫作特點”六部分模塊的過程進行閱讀教學。 因此，課堂上以老師指導下的群體閱讀代替學生的獨立思考，這就嚴重壓制了學生主體思考的自由空間。對一些文學作品文本的解讀和闡釋，本不存在標準答案，許多教師卻強行要求學生去記憶背誦一些標準答案，窄化解讀空間和限制閱讀的意義生成，關閉了培養(yǎng)學生主體聯想和想象力的廣闊思維空間。教師自我知識素養(yǎng)缺乏，對于一些先進的閱讀教學理論未能及時更新運用于語文課堂教學中，如對于一些小說文本中存在的問題，不同的時代環(huán)境下需要我們做不同的解讀，而學生是獨特的個體，初步擁有自我的審美體驗，對于一些文本的自我體驗會有不一樣的理解，這就需要我們運用多元解讀的視角，分析文本，教師與學生在語文閱讀課堂中共同開發(fā)解讀文本的多元內涵。

二、學生缺乏閱讀興趣

由以上兩方面的問題我們可以很容易看出在這樣的語文閱讀教學環(huán)境下，學生的閱讀興趣很難有大的改善。語文閱讀本就是一塊“難啃的骨頭”，而學生在應試教育的壓力下，存在被動閱讀盲目閱讀的現象，通常以多做練習來彌補，但結果不盡人意，分數并未見效，相反連想要讀課文的興趣都少之又少了。在7-9年級語文教學過程中，學生由于得不到教師科學的理論方法指導，閱讀興趣沒有得到良好的激發(fā)，因此在平常的語文教學過中存在著被動閱讀的現象。7-9年級屬于中學教育的初級階段，雖然新課改對教材的內容設置做了很大的調整與刪減，但部分教材的編寫仍然不能貼近學生的生活，不能使學生產生自己獨特的情感體驗、審美欣賞，使學生閱讀起來吃力，教師教學過程中也費勁，也就造成學生不愿主動閱讀。在通常的語文閱讀課堂教學中，很多文本的教學，教師多以介紹時代背景入手，使得學生像在聽久遠的歷史課，使課文與學生從一開始就劃出一條深深的時代溝壑，這是以單純的介紹了解時代背景所無法填平的。在課堂教學中多是教師在自導自演，學生無法參與其中，對于一些問題應該教給學生自己去完成，由教師在課堂中師生共同交流完善。但目前的語文教學，學生在課堂中的閱讀時間有限，而課外閱讀更是很少涉及。這樣學生沒有培養(yǎng)良好的閱讀興趣和閱讀習慣正是語文閱讀教學的問題之一。

三、提高7-9年級閱讀有效教學的對策

（一）多元化解讀教材，更新教師教學理念

語文教學是一種多元化的教學科目，尤其是閱讀教學，應有靈活性、多樣化的教學方式，應“不拘一格”，有所創(chuàng)新，打破傳統(tǒng)、僵化的教育模式。應該結合學生認知特點與文章特點，開展創(chuàng)造性、多元化的教學方式。

1.從多元角度引導學生挖掘文本的意義

在語文閱讀教學過程中，首先教師要起到引導作用，在教學理念上進行改革，不能以教參或某些權威的答案為衡量學生對錯的唯一標準，應該重視學生自身的實踐閱讀，要珍視學生獨特的情感感受、體驗和理解，逐步培養(yǎng)學生自主探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。教師應鼓勵學生“多讀”文本，在讀中運用多種感官來品味文本，如聯想、回憶、對比、創(chuàng)設意境、審美體驗等。正如蔣榮魁在其論文里舉出的例子：“閱讀川端康成的《花未眠》，就可以通過文中作者列舉的自然的花與插花、畫中花、人與畫、狗崽與小狗畫、京都黃昏的天空與坂本繁二郎的畫、長次郎的茶碗等親身感受聯想到自己的生活經歷，聯想到自然生命的偉大和美的存在，聯想到哲學、藝術、美學之間的相融相通。這種聯想建立在對文本熟讀的基礎之上，是對文本的理解與反思。”[3]

2.指引學生深入到文本世界中發(fā)現問題

在閱讀教學中，教師要激發(fā)學生的積極性，讓學生主動參與到文本解讀的活動過程中來，讓學生走進文本，與文本對話，學生也能更好的從中接受到隱含的人文精神素養(yǎng)?！敖處熢陂喿x教學中，可以引導學生關注心理分析、社會因素、意識形態(tài)、審美功能，還可以從結構出發(fā)，挖掘豐富的文本內容。如《走一步，再走一步》的教學，可以引導學生從以下幾個方面思考：（1）從課文內容看，題目‘走一步，再走一步是什么意思？（2）在人生道路上面對困難，‘走了這一步再走下一步是什么意思？（3）一個巨大的困難分成‘一步一步是什么意思？（4）為什么不想著距離有多遠？（5）從父親角度看：這是一位真正愛自己孩子的父親，引導孩子憑自己的努力一步步地克服困難，鍛煉了自己的勇氣和毅力。（6）從母親角度看：這位母親一直告誡我不要冒險。母親又會怎么樣幫助我呢？”[4]有些抒情性文本經常使用語意雙關，暗含作者某種隱晦的思想感情，需要學生多角度思考。如林海音《爸爸的花兒落了》結尾：“我默念著：爸爸的花兒落了?！边@個結尾有很深的韻味，既象征我的童年逝去，又隱晦的說出爸爸的離世。面對這樣的文本，需要教師啟發(fā)學生運用以往的經驗來回憶感悟文本的深沉意蘊，體會到文本的語言魅力。

3.注意文體體裁多元有界

我們在運用多元解讀理論時需要注意的是文本的體裁，可以分為兩大類：一是科學文本，通常指人們在日常工作和學習生活中常見多用的記敘文、說明文、議論文三種文章體裁。二是文學文本，包括小說、散文、詩歌、戲劇，它是進行語文審美教育的主要載體。但是通?？磥砜茖W文本更側重理性的“真”，文學文本會有感性與理性交融的復雜性，更強調“真、善、美”的和諧統(tǒng)一，因此相對于前者，文學文本有更多的想象空間，更適合運用多元解讀理論。當然文學文本也不能一味過度解讀，為創(chuàng)新出奇而造成不符合人們所認可的價值判斷，我們在仍然秉持“真”的前提下去探索和發(fā)現更多“善”和“美”的事物。

（二）注重文本細節(jié)，激發(fā)學生閱讀興趣

文本具有豐富的內涵，有很多細節(jié)值得師生在閱讀過程中去探討，從而培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力，激發(fā)學生的閱讀興趣。

1.注重情感體驗，實現情感交流與共鳴

文章本是“有情物”。在7-9年級試行的教材中增加了很多關于親情與生命感悟的文章，如史鐵生的《我與地壇》、林海音的《爸爸的花兒落了》，還有傳統(tǒng)篇目《散步》。這些作品都蘊含著豐富的情感，展現了人世間的真、善、美，富有生命活力與美的體驗。當學生感知這些內容時，教師可結合生活實際，創(chuàng)設教學情境，喚醒學生經驗，激活學生思維，誘發(fā)學生情感，使他們主動探討交流?；蛘呓M織課本劇表演、情境模擬、多樣化朗讀等實踐活動，增強學生情感體驗。如教學《散步》一文時，教師可引導學生品讀課文，感悟親情：可讓學生配樂自由誦讀，或者大聲朗讀、輕聲品讀，又或者默讀，讀讀文中體現濃濃親情的語句，然后小組交流感悟，說說自己最感動的細節(jié)、語句，以及如何讀出字詞語句蘊含的情感。

2.注重語言品味，感悟語言形式與內涵

對于文章而言，它是形式與內容的有機統(tǒng)一體，借助語言，溝通了讀者與作者之間的距離。在語文閱讀教學中，教師既要注重文本內容教學，還需要注重分析語言形式，讓學生學會發(fā)掘文章中的語言形式美、內涵美，學習作者遣詞造句的寫作技巧，為知識活學活用奠定基礎。如《散步》的教學，教師可引導在分角色朗讀文本后對語言詞句的品味，感知其中蘊含的深意。如：（1）兒子說：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子?！蹦芊駝h掉這句看似無意的話？說明原因；另外，這個句子具有對稱性，想想這樣表達會有怎樣的效果。（讓學生感知語言的對稱美，揣摩語句，學會遣詞造句，學會靈活運用）（2）“我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子……她總是聽我的?！彼伎迹阂患胰藶槭裁炊紩牎拔摇钡?？蘊含了哪幾種親情？（3）“我和妻子都慢慢地，……好像我背上的同她背上的加起來就是整個世界?！眴l(fā)：母親與兒子并不重，為什么我與妻子要慢慢走，小心走？為何要說是“整個世界”？這種大詞小用的寫法有何用意？等等。這樣，讓學生學會由語言來感悟文本內容，理解文本內涵。

（三）突出學生主體地位，尊重學生個性體驗

教師在閱讀實踐中應明確學生的主體地位，在正確的理論指導下，“放開手讓學生自己學會走路”，給予學生相應的鼓勵與評價。

1.開展合作性學習 發(fā)展學習能力

語文教師在具有創(chuàng)新教學理念的前提下，就應該運用多種切實可行的教學手段，在閱讀教學中打破教師講解課文、灌輸內容、學生聽課記錄，被動接受的教學方式，強化學生的主體意識和創(chuàng)新意識，使學生認識主動學習的重要性，使他們能在主觀上敢于自主創(chuàng)新，從而不斷提高“自主學習-合作探究”的學習能力，在教師的指導下學生能夠在“欣賞文學作品時，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價。”[5]

2.突出學生個性 注重因人施教

語文閱讀教學過程中應重視學生的個性思考，讓學生的自主閱讀富有個性化、創(chuàng)造性。教師要重視學生獨特的感受和體驗，正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，學生在閱讀文本時受各種因素影響會產生不同的認識。此時，教師應該尊重學生，加強引導，不能用標準答案去評價學生。只有這樣，學生的閱讀興趣才會增強。閱讀是豐富多彩的，文學作品是多元化的，學生是有個性的，對于事物的答案也不是惟一的。因此教師在閱讀教學中，應破除框架，讓學生在自由的環(huán)境中感悟語文的魅力。去張揚個體的個性，去探求人格的“真、善、美”，讓其各自獨特的個性與閱讀文本得到融合。另外，在提倡個性閱讀的同時，要讓學生大膽質疑設置問題，因為質疑是思考的過程，要珍視有意識的發(fā)問，探究學生的閱讀心理發(fā)展過程。只有學生主動去探求，才能有所發(fā)現，有所創(chuàng)新，才能將課內的知識很好地遷移至課外，讓學生真正成為知識情感的主體。

參考文獻：

[1]呂玉蘭.高中語文閱讀教學存在的問題及對策分析.[J]中國科教創(chuàng)新導刊，2013，（33）.

[2]施平，黃麟生.論中學語文閱讀教學的癥結與對策[J].課程·教材·教法，1998，（9）.

[3]蔣榮魁.多元解讀視角下的中學語文閱讀教學研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[4]陳斯珠.反思中學閱讀教學的多元解讀[D].福州：福建師范大學，2009.

[5]蘇青.新課標下初中語文現代文閱讀教學的有效性探究[D].蘇州：蘇州大學，2009.

（陳靜 長春師范大學 許采娟 長春師范大學教授 130032）