學(xué)生評教范式轉(zhuǎn)換的綜述

邢政權(quán) 趙 忠

(西北農(nóng)林科技大學(xué)，陜西楊凌 712100)

學(xué)生評教范式轉(zhuǎn)換的綜述

邢政權(quán) 趙 忠

(西北農(nóng)林科技大學(xué)，陜西楊凌 712100)

教育評價范式，即研究者進行教育評價研究時所持有的某種世界觀，也可以理解為某種特定的思維方式和觀察視角。范式不是一成不變的，一種范式如果不能提供解決問題的適當(dāng)方式，就會變?nèi)?，從而出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移。通過對有關(guān)教育評價范式的發(fā)展歷程以及我國現(xiàn)行教育評價范式及其存在的弊端的研究文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前實證主義范式的教育評價已經(jīng)陷入了理論困境；同時，基于對教育評價范式轉(zhuǎn)換的價值基礎(chǔ)和方向的分析，提出擺脫困境的出路是轉(zhuǎn)換教育評價的研究范式，即由實證主義范式的教育評價向建構(gòu)主義范式的教育評價轉(zhuǎn)變。同樣，學(xué)生評教作為高校保障教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段，也受到實證主義范式教育評價弊端的影響，面臨著管理主義傾向嚴(yán)重、對教師和學(xué)生的利益訴求關(guān)注不夠、過分依賴調(diào)查的科學(xué)范式等諸多問題。這導(dǎo)致了學(xué)生評教的效力難以得到充分發(fā)揮。因此，改進教學(xué)評價，僅僅引進學(xué)生評教這一形式并不足以解決問題，關(guān)鍵的是要更新學(xué)生評教的理念，也就是引入新的教育評價范式，在深入研究和積極實踐的基礎(chǔ)上推動實證主義范式的學(xué)生評教向建構(gòu)主義范式的學(xué)生評教轉(zhuǎn)變。

高等院校；教育評價范式；學(xué)生評教；第四代評估理論；建構(gòu)主義范式；實證主義范式

學(xué)生評教始于20世紀(jì)20年代的美國，至今已經(jīng)有90多年的歷史。以美國為代表的西方國家都相繼采用學(xué)生評教作為評價教師教學(xué)效果的手段。1915年出版的《Purdue ratings scale for instructors》(即《普度教學(xué)等級評定量表》)，是第一個公開出版的用于收集學(xué)生評價教學(xué)信息的工具。此后，國外的學(xué)生評教長期延用實證主義范式，以不斷細化的評教量表為工具，對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價。隨著有關(guān)學(xué)生評教的理論研究和具體實踐的深入開展，先后出現(xiàn)了一些學(xué)生評教的工具，其中比較知名的有美國的“學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評價問卷”(SEEQ)和“教學(xué)評估與個體發(fā)展問卷”(IDEA)，澳大利亞的“學(xué)生課程經(jīng)驗調(diào)查問卷”(CEQ)，日本慶應(yīng)義塾大學(xué)湘南藤澤校區(qū)的“學(xué)生、教員交流機制”(SFC-SFS)[1-3]。

隨著我國高等教育的發(fā)展和改革的深化，高等院校對教育質(zhì)量及其保障的要求越來越高。于是，20世紀(jì)80年代學(xué)生評教在我國部分高校逐漸興起。實證主義范式的教育評價運用量化指標(biāo)進行評教，相對簡便、快捷和客觀，再加上評教網(wǎng)絡(luò)化趨勢的形成，所以量表形式的學(xué)生評教幾乎成為我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的最主要方式。

因此，筆者在對教育評價范式的發(fā)展歷程進行總結(jié)以及對我國現(xiàn)行教育評價范式存在的弊端進行分析的基礎(chǔ)上，試圖運用教育評價范式轉(zhuǎn)換的研究成果，探尋解決我國高校學(xué)生評教范式問題的途徑。

一、教育評價范式的發(fā)展歷程

(一)概念界定

“范式”的英文為“Paradigm”，源自古希臘詞語“Paradeiknunai”，意指“模范”或“模型”。美國科學(xué)史家托馬斯·塞繆爾·庫恩認為，范式是指特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動所必須遵循的公認的“模式”，包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西[4]。第四代評估理論提出者古貝和林肯在有關(guān)“范式”的論述中指出：范式被稱為世界觀，其為人們認識世界和探究世界本質(zhì)提供了根本的信仰體系[5]。由此可見，所謂范式，就是研究者看待研究對象的方式和視角，其決定了研究者開展研究時所采用的理論、方法和技術(shù)?；诖?，所謂教育評價范式，就是指人們以某種特定的思維方式和觀察視角對教育評價的理論與實踐進行研究所形成的一系列基本規(guī)范。教育評價范式為教育評價研究提供了理論基礎(chǔ)和方法指導(dǎo)。

(二)發(fā)展歷程

教育評價范式并非是一成不變的，研究者關(guān)于教育評價范式的爭論與思考一直沒有停止。這極大地促進了教育評價研究的不斷深入和健康發(fā)展。有研究認為，在歷史上，教育評價范式經(jīng)歷了量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構(gòu)的范式4種范式；而且指出以人本為價值取向的人本范式將是教育評價未來的發(fā)展方向，人本范式把人作為教育的價值觀取向，最大限度地突出人的價值、突出生命的價值，詮釋了教育為人的真諦[6]。

前三代評估理論的研究都是以實證主義為范式的，而且每個新生代的發(fā)展都是對前一代評估理論的補充和完善，為評估理論和實踐的發(fā)展做出了巨大貢獻。然而，作為一個群組，前三代評估理論都存在相同的缺陷，即具有管理主義傾向、忽略價值的多元性以及過分強調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式。這些缺陷已經(jīng)嚴(yán)重到研究者不得不提出這樣一個問題“是否應(yīng)該對評估理論進行額外的修正，甚至完全重建”[5]。

于是，埃貢·G·古貝(Egon·G·Guba)和伊馮娜·S·林肯(Yvonna·S·Lincoln)等研究者在其代表著作《第四代評估》中提出了新的評估理論，即第四代評估理論。第四代評估理論是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點以及決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評估形式，其主要以建構(gòu)主義調(diào)查范式為方法論。

古貝和林肯認為，評估理論的發(fā)展可分為以下4個階段：①以學(xué)生成績、心理和智力測試為特征的測量時代；②以泰勒“中學(xué)八年研究”為基礎(chǔ)的、以描述某些規(guī)定目標(biāo)優(yōu)劣模式為特征的描述時代；③以各種新的評估模型(新泰勒主義模型、斯泰克全貌模型、差異評估模型、決策導(dǎo)向模型等)為特征的判斷時代；④以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議為基礎(chǔ)的通過協(xié)商談判逐漸達成一致意見的建構(gòu)時代?；诖耍谒拇u估理論認為，要克服前三代以實證主義為范式的評估理論的缺陷，就要轉(zhuǎn)換評估的研究范式，即從實證主義范式的評估轉(zhuǎn)換為建構(gòu)主義范式的評估。

有關(guān)教育評價范式變革歷史的研究認為，變革始終遵循著從總結(jié)性評價向形成性評價轉(zhuǎn)變的邏輯，具體表現(xiàn)為從量化測評到質(zhì)性描述、從情境無涉到情境關(guān)聯(lián)、從獨白控制到對話協(xié)商、從預(yù)設(shè)判斷到動態(tài)生成[7]。同時，教育評價范式具有以下特征向度：①在假設(shè)評價方面，從“客觀主義認識論”演變?yōu)椤敖?gòu)主義認識論”；②在價值觀方面，從“極力規(guī)避”到“正面接受”；③在評價方法論方面，從“控制方法”演變?yōu)椤敖忉尫椒ā?；④評價倫理漸受重視[8]。從教育評價范式的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，教育評價已從開始的注重實證、客觀和量化逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亟?gòu)、人的價值和評價質(zhì)性研究。

二、我國現(xiàn)行的教育評價范式及其存在的弊端

通過對評價理論發(fā)展歷程的梳理不難發(fā)現(xiàn)，評價范式分為實證主義范式和建構(gòu)主義范式兩大陣營[8]。從第四代評估理論的角度看，我國的高等教育評價總體上體現(xiàn)了第二、三代實證主義范式教育評價的特點，即目前我國的教育評價是在實證主義范式下對教育質(zhì)量進行評估[9]。葉顯發(fā)、王伶俐的研究也認為，我國在教育評價工作中大量使用的是實證范式[10]。

實證主義(positivism)又稱實證哲學(xué)，強調(diào)感覺經(jīng)驗，排斥形而上學(xué)，是傳統(tǒng)的西方哲學(xué)派別。其起源于19世紀(jì)30-40年代的法國和英國，由法國哲學(xué)家、社會學(xué)始祖奧古斯特·孔德(Auguste Comte)等提出，是盛行于20世紀(jì)60-70年代的一種研究范式。但自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、人種志、符號互動論等哲學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，實證主義教育評價研究范式一度受到人們的批評[11]。

其中一種批評觀點指出：邏輯實證主義對人類知識確定性所做的分析認為，只有事實判斷可以證明，而所有的價值判斷都不可證明。有鑒于此，所有的價值判斷都成了與認知無關(guān)的事，事實與價值之間的相互影響被輕視甚至忽略[12]。因此，實證主義者所把握的事實不是客觀的事實，而是經(jīng)過中介了的事實；他們所追求的客觀科學(xué)實際上是一種意識形態(tài)，是物化社會的產(chǎn)物；他們所主張的價值中立本身就是價值[13]。

再如，有學(xué)者認為，在進行實證主義范式下的公共政策價值評估時，行為主義和實證主義學(xué)派主張政策評估要保持“價值中立”和技術(shù)性，而植根于實證主義的理性主義評估哲學(xué)要把事實和價值截然分開。但是，歷史經(jīng)驗告訴人們，在社會科學(xué)領(lǐng)域盲目追求“工具”和“經(jīng)驗”而排斥“價值”和“信仰”的做法是非?？膳碌?，其實質(zhì)是價值理性的缺失，即工具理性的越位，這將導(dǎo)致人的價值和內(nèi)在責(zé)任感的缺失[14]。

實證主義弊端在教育評價領(lǐng)域的體現(xiàn)也較為突出。有研究者指出，教育評價中實證主義范式的負面效應(yīng)主要包括：重外部行為，輕內(nèi)在觀念意識；歸納結(jié)論輕率；評價者與被評價者的關(guān)系不平等；重內(nèi)容分析“量”的描述，輕價值多元“質(zhì)”的判斷[10]，等等。長期以來，在教育評價理論及其實踐領(lǐng)域，傳統(tǒng)的邏輯實證主義價值中立原則始終居于主導(dǎo)地位。這種只過問事實而輕價值判斷的傾向，究其本質(zhì)而言，是放棄了評價自身的社會正義和道德關(guān)懷立場，反映了一種強勢的文化邏輯[15]。因此，第四代評估理論認為，實證主義范式指導(dǎo)下的前三代評估有3個不可避免的問題，即管理主義傾向、在采納價值多元方面的失敗和過分強調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式[4]。

在我國，20世紀(jì)80年代引進的泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價模式和西方的標(biāo)準(zhǔn)化測驗迅速壟斷了教育評價領(lǐng)域，使教育評價研究表現(xiàn)出實證化特征有余、人文化特征明顯不足的傾向。實證主義造成了人本淪喪、價值危機[16]。審視我國學(xué)校教育評價的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，其存在著諸多令人擔(dān)憂的現(xiàn)象，而這些現(xiàn)象背后隱藏的實質(zhì)問題是嚴(yán)重的管理主義、功利主義、科學(xué)主義傾向，從而遮蔽了教育評價的本真追求，制約了教育評價促進人的發(fā)展的目的[17]。這也是我國學(xué)校教育評價改革必須解決的問題。

三、教育評價范式轉(zhuǎn)換的研究

教育研究者已經(jīng)注意到實證主義范式指導(dǎo)下的教育評估的種種負面影響，并試圖通過教育評估理論研究及其實踐方面的改變來消除這些負面效應(yīng)，以推動我國教育評價的健康發(fā)展。因此，教育研究者在反思實證主義范式教育評估的負面影響時，把目光越來越多地投向評估的另一種范式——建構(gòu)主義范式。

(一)教育評價范式轉(zhuǎn)換的價值基礎(chǔ)

在討論教育評價范式轉(zhuǎn)換時，不得不考慮一個重要的現(xiàn)實情境，即當(dāng)前是一個價值多元的社會。評價，是對人或事物的價值做出判斷的活動。因此，在價值多元、利益訴求多元的社會現(xiàn)實情境下，要對評價對象達成相對一致的價值判斷，就會一直面臨來自不同利益相關(guān)者的各種爭議和價值沖突問題。然而，在實證主義范式教育評估的實踐過程中，暗含的假設(shè)是在評價發(fā)生的情境中存在一個共同的價值體系。這難以解決教育價值多元化的問題，也無法反映社會對高等教育的多樣化、多層次需要。

目前，我國教育評價中的爭議與矛盾越來越突出，究其根源在于原來基于強勢主體價值的教育評價難以適應(yīng)多元價值的教育現(xiàn)實。由于以往的教育評價范式主要建立在教育價值唯一或確定的基礎(chǔ)上，所以隨著現(xiàn)代教育的價值趨于多元，教育評價范式面臨全面轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實需要[18]。

我國的高等教育評價不僅面臨著基礎(chǔ)價值問題，而且面臨著多元利益主體之間存在矛盾沖突、教育評價趨于多元化等問題。庫恩認為，一個穩(wěn)定的范式如果不能提供解決問題的適當(dāng)方式，它就會變?nèi)?，從而出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移(Paradigm Shift)[5]。因此，要解決我國高等教育評價面臨的問題，就要進行范式轉(zhuǎn)換并使其充分發(fā)揮作用，從而最終達到提高教育質(zhì)量的目的[19]。而在教育評價范式深度轉(zhuǎn)換的大背景下，我國高校的教育評價目前已呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，即強調(diào)教學(xué)評估的教育性、發(fā)展性、民主性和系統(tǒng)性[20]。

(二)教育評價范式轉(zhuǎn)換的方向

高等教育評價從實證主義范式轉(zhuǎn)換為建構(gòu)主義范式是以第四代評估理論為基礎(chǔ)的。與前三代評估理論相比，第四代評估理論所采用的評估方法可以通過協(xié)商的方式使各利益相關(guān)者的意見逐漸達到統(tǒng)一?？梢哉f，古貝和林肯的第四代評估理論給了那些想更積極投身于課堂評價的老師以鼓勵和指導(dǎo)[21]。有研究認為，對我國的教育評價而言，關(guān)鍵是要在評價的方法論上下功夫，而采用多樣化的評價方法對解決評價實踐中存在的方法問題只能是“治標(biāo)不治本”[22]。

21世紀(jì)教育評價的發(fā)展趨勢應(yīng)該是更注重對人性的關(guān)愛，注重理解，所以應(yīng)以后現(xiàn)代主義范式來研究教育評價，以克服實證主義范式帶來的各種弊端[23]。現(xiàn)代實證主義追求的是一種同質(zhì)的平等，即用一個標(biāo)準(zhǔn)去要求和評價多樣性的對象。而后現(xiàn)代主義追求的是異質(zhì)的平等，即用不同的標(biāo)準(zhǔn)來要求和評價不同的對象[24]。后現(xiàn)代主義范式注重課程評價的多元化、個性化和人性化[24]。第四代評估理論深受后現(xiàn)代主義影響，認為要克服前三代教育評估的弊端就必須轉(zhuǎn)換教育評估范式，即從實證主義范式教育評估轉(zhuǎn)換為建構(gòu)主義范式教育評估。也就是說，通過建構(gòu)主義范式收集各利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議，然后采取談判協(xié)商的方式使各利益相關(guān)者的意見逐漸達到統(tǒng)一。

傳統(tǒng)評估重鑒定、輕發(fā)展，重量化、輕績效，重體系統(tǒng)一、輕差異，重管理傾向、輕平等協(xié)商。而第四代評估理論的主要特點是強調(diào)共同建構(gòu)、全面參與和多元價值，所以可以有效地克服傳統(tǒng)評估中存在的問題[25]。因此，根據(jù)第四代評估理論進行教育評價范式的轉(zhuǎn)換已經(jīng)成為教育研究者的共識。

問題因其診斷的視角不同而不同。從范式的視角看，教育評價存在常規(guī)問題和范式問題。而第四代評估理論認為，前三代評估存在“管理特權(quán)化、價值模糊化和方法迷信化”等范式問題，而建構(gòu)主義范式充分聽取和尊重利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議，以探索的態(tài)度和持續(xù)不斷的互動協(xié)商使利益相關(guān)者的意見逐漸統(tǒng)一，從而能夠有效地克服前三代評估中出現(xiàn)的問題[26]。由此可見，“科學(xué)方法”不應(yīng)該是質(zhì)量保證和評估的唯一方法。

針對前三代評估出現(xiàn)的問題，第四代評估采用協(xié)商的方法，允許所有利益相關(guān)者都有權(quán)利提出他們的主張、焦慮和爭議，從而使評估者在評估過程中充當(dāng)促進者的角色[27]。為此，有研究者根據(jù)第四代評估理論的研究成果提出，應(yīng)該實施開放性的教師評價，以打破預(yù)定式教師評價對教師發(fā)展的局限性，從而通過評價活動促進教師的發(fā)展[28]。

四、學(xué)生評教存在的問題

上述相關(guān)研究者在對實證主義范式及實證主義范式教育評價弊端進行論證的同時，還在理論或?qū)嵺`層面進行了努力探索，即試圖把教育評價引向建構(gòu)主義范式。但是，從目前的研究和實踐情況看，學(xué)生評教作為高等教育教學(xué)質(zhì)量評價體系的一部分，仍是以實證主義范式為指導(dǎo)的。因此，學(xué)生評教也同樣存在較嚴(yán)重的實證主義范式的弊端，面臨著理論困境。

(一)學(xué)生評教存在管理主義傾向

所謂學(xué)生評教的管理主義傾向，就是把學(xué)生評教作為一種管理辦法，所關(guān)心的是如何提高管理的科學(xué)性和有效性，進而致力于改進學(xué)生評教的相關(guān)技術(shù)，如指標(biāo)設(shè)計、評教時間和形式、評教結(jié)果的統(tǒng)計分析等。在這種價值取向之下，學(xué)生評教作為高校文化(如學(xué)術(shù)性文化、生活性文化和師生交往性文化等)的組成部分以及學(xué)生評教過程中的人文因素(如師生面對面的對話和交往、課外生活、管理者與師生的商談等)就會被遺忘或有意遮蔽了[29]。

學(xué)生評教的本意是為教師教學(xué)提供診斷并反饋信息，以促進教師的專業(yè)成長。然而，在具體實踐中，學(xué)生評教實質(zhì)上是以管理為本，其本意并沒有得到充分體現(xiàn)。管理主義單獨以效率為中心的價值取向不僅會影響教育組織目標(biāo)的實現(xiàn)，而且管理主義中的人性假設(shè)與教育中的人性假設(shè)也存在著很大的矛盾[30]。所以管理的本位主義導(dǎo)致了學(xué)生評教的實踐結(jié)果與其在高校普遍實施的初衷嚴(yán)重偏離[31]?？梢哉f，從整體而言，我國高校的學(xué)生評教是鑒定性的，只限于對既定目標(biāo)實現(xiàn)程度的價值判斷，注重鑒定排序、管理與獎懲，而忽視激勵、導(dǎo)向、診斷等其他功能[32]。

(二)學(xué)生評教對教師和學(xué)生的利益訴求關(guān)注不夠

學(xué)生評教在采納價值多元方面的失敗也表現(xiàn)得非常明顯。我國高校的學(xué)生評教存在評價主體單一性和評價者主體性缺失的問題。通常，學(xué)生評教是由高校管理者單方面組織實施的，體現(xiàn)的是管理者的意志，而教師和學(xué)生在評價過程中參與不夠，教師處于被動的客體地位，其主體價值難以實現(xiàn)，從而不利于教師和學(xué)生的發(fā)展[32]。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，有94.3%的學(xué)生表示學(xué)校在制定評教表時沒有征求過他們的意見，有86%的教師表示沒有參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定過程[33]。由此可見，在當(dāng)前價值多元和利益訴求多元的現(xiàn)實情境之下，建立在價值確定和價值預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的學(xué)生評教所代表的是以管理者為主的強勢價值主體的價值觀，而學(xué)生和教師的價值和利益訴求難以得到回應(yīng)。這不僅導(dǎo)致教師反對學(xué)生評教的聲音越來越強烈，學(xué)生對評教也持消極態(tài)度，還造成學(xué)生評教結(jié)果效度低和評教結(jié)果濫用。

(三)學(xué)生評教過分依賴調(diào)查的科學(xué)范式

學(xué)生評教過分依賴調(diào)查的科學(xué)范式主要表現(xiàn)為學(xué)生評教過分倚重以量化打分的形式對教師進行評價和排序，而忽視采取其他途徑對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價。實證主義范式指導(dǎo)下的學(xué)生評教技術(shù)把學(xué)生的評價越來越還原并化約為可用于甄別、分類、計量的指標(biāo)和精致的數(shù)學(xué)模型，從而使學(xué)生評教走向一個迷信數(shù)字和測量技術(shù)的極端[34]。由此導(dǎo)致了一系列問題的產(chǎn)生。例如，學(xué)生評教所采用的指標(biāo)—量化模式，評價標(biāo)準(zhǔn)單一，結(jié)果過分追求量化而忽視質(zhì)的探究，難以全面反映教師個體的教學(xué)特征和全面價值[32]。因此，有關(guān)學(xué)生評教中師生關(guān)系的研究認為，貫穿于評教程序中的技術(shù)理性和實證主義思維是不良師生關(guān)系產(chǎn)生并作祟的原因[35]。

當(dāng)前，我國高校教學(xué)管理者之所以對學(xué)生評教的定量方法有著特殊的偏愛，主要是因為定量的方法被認為是“科學(xué)、準(zhǔn)確”的。然而，實際上定量方法只適用于能夠量化的簡單現(xiàn)象，并不適用于那些無法量化的復(fù)雜的教育現(xiàn)象。由于定量方法將研究對象看作是客觀的實體，所以研究者盡量避免與被研究者進行情感和意見交流，以防止研究的客觀性受到影響[36]。這就導(dǎo)致學(xué)生評教把教師創(chuàng)造性的、復(fù)雜的教學(xué)活動看作是可以用簡單指標(biāo)測量的產(chǎn)品，而忽略了評教活動中人與人之間的互動，從而壓制了教師的個性、打擊了教師的積極性。

五、學(xué)生評教范式轉(zhuǎn)換的探索

通過對有關(guān)教育評價范式的發(fā)展歷程以及我國現(xiàn)行教育評價范式及其存在的弊端的研究文獻進行梳理可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)生評教存在的管理主義傾向、對教師和學(xué)生的利益訴求關(guān)注不夠和過分依賴調(diào)查的科學(xué)范式等問題，完全與實證主義范式指導(dǎo)下的前三代評估出現(xiàn)的問題相一致。而且這些問題已經(jīng)引起了教師的強烈不滿和學(xué)生的冷漠對待。相關(guān)調(diào)查顯示，有高達72.4%的大學(xué)生認為學(xué)生評教沒有什么用，也有相當(dāng)一部分教師認為學(xué)生評教的結(jié)果與自己的實際情況不符[33]。由此可見，學(xué)生評教的效力已受到嚴(yán)重的影響。因此，要解決學(xué)生評教存在的問題，保障學(xué)生評教的效力，促進學(xué)生評教健康發(fā)展，就要轉(zhuǎn)換學(xué)生評教的范式。

第四代評估理論的誕生為教育評價的發(fā)展提供了新思路和新方法。第四代評估理論提出的建構(gòu)主義范式教育評估，能夠有效地祛除實證主義范式教育評估的弊端。同樣，針對學(xué)生評教存在的問題，第四代評估理論也提供了較好的解決方案，即通過轉(zhuǎn)換評價范式使學(xué)生評教能夠關(guān)注利益相關(guān)者的利益訴求，并通過對話和協(xié)商的方式使利益相關(guān)者逐步達成共識。

要改進教學(xué)評價，引進學(xué)生評教的形式并不是一種最佳的選擇，只有學(xué)生評教理念的更新才是最終的決定性因素[37]。所謂學(xué)生評教理念的更新，就是引入新的評價范式，以祛除學(xué)生評教存在的諸多弊端。目前，有關(guān)教育評價范式轉(zhuǎn)換的研究已經(jīng)根據(jù)第四代評估理論提出，教育評價應(yīng)由原來的實證主義范式轉(zhuǎn)換為建構(gòu)主義范式，并采取價值協(xié)商策略；而且認為價值協(xié)商策略可以應(yīng)用于包括學(xué)生評教在內(nèi)的教育評價的評價主體、評價準(zhǔn)則與共識的達成、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價信息收集與結(jié)果運用等多個方面[38]。例如，孟凡博士[39]在其學(xué)位論文中提出，根據(jù)利益相關(guān)者理論和第四代評估理論，大學(xué)學(xué)生評教制度的利益相關(guān)者格局將從權(quán)威控制型向利益相關(guān)者參與治理型轉(zhuǎn)變。這將有效地解決學(xué)生評教存在的管理主義傾向以及教師和學(xué)生的利益表達不暢等問題。由此可見，第四代評估理論所提倡的全面參與、價值多元和建構(gòu)主義方法論對學(xué)生評教問題的解決發(fā)揮了決定性作用，對提高學(xué)生評教的效力以及促進學(xué)生評教理論和實踐的健康發(fā)展等具有積極的意義。

綜上所述，所謂范式，就是基本的信念體系，是一系列可以引導(dǎo)人們行動的標(biāo)準(zhǔn)假設(shè)。而實證主義范式，其實質(zhì)就是把研究自然科學(xué)的一套方法應(yīng)用到社會科學(xué)領(lǐng)域，主張價值中立和技術(shù)性等。然而，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人們價值觀念多元化傾向的出現(xiàn)，實證主義范式的弊端逐漸顯露，這些弊端體現(xiàn)在教育評價領(lǐng)域就是出現(xiàn)了管理主義傾向、對價值多元化的排斥和對調(diào)查的科學(xué)范式過度推崇等問題。而第四代評估理論認為，要祛除在價值觀念和利益訴求多元化的現(xiàn)實情境下實證主義范式教育評價的弊端，就需要一種新的方法，即在研究范式上做出改變——從實證主義范式轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義范式?；诖?，教育研究者已經(jīng)著手從理論和實踐2個方面研究與探索評估范式的轉(zhuǎn)換。

學(xué)生評教作為我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價普遍采取的重要形式之一，同樣屬于實證主義范式指導(dǎo)下教育評估，所存在的問題符合第四代評估理論對前三代評估理論所存在問題的判斷。目前，學(xué)生評教存在的問題不僅嚴(yán)重影響了其效力的發(fā)揮以及其理論和實踐的健康發(fā)展，而且引起教師的強烈不滿和學(xué)生的消極應(yīng)付，從而使人們對學(xué)生評教活動存在的意義產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，第四代評估理論認為，單純的技術(shù)與方法層次的改變已很難解決學(xué)生評教存在的問題，所以必須在研究范式上進行轉(zhuǎn)變，即把實證主義范式指導(dǎo)下的學(xué)生評教轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義范式指導(dǎo)下的學(xué)生評教。

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(責(zé)任編輯 柳小玲)