以學習為中心：高校教學評價的新范式

俞佳君

摘要：我國高等教育改革進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，高校教學評價呼喚從“教”到“學”的范式轉(zhuǎn)型。以學習為中心的高校教學評價，就是從學生學習的角度出發(fā)，對高校教學活動及其結(jié)果進行價值判斷，以促進學生不斷發(fā)展的過程。高校教學評價要實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)型，需要完成從提供教學到生產(chǎn)學習的教學理念，從重視管理到促進發(fā)展的評價理念，從重輸入到重輸出的評價標準，從一元到多元的評價方法等方面的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：以學習為中心；教學評價；評價范式

一、以學習為中心的高校教學評價是范式的轉(zhuǎn)型

高校教學評價是政府和教育主管部門加強高校管理、促進高校建設(shè)、保障教學質(zhì)量的重要舉措，也是高校自身促進教學改革，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。重視和加強高校教學評價已成為國際高等教育發(fā)展的普遍趨勢。然而，高校教學評價在實踐中也遭遇了許多的批判和指責。人們越來越注意到教學評價不僅僅是政府或教育主管部門加強行政管理，確保教學條件和規(guī)范教學行為的工具，更應(yīng)當成為引導高校和教師思考什么是“好”的教學，關(guān)注學生成長與發(fā)展，不斷提高教學質(zhì)量和學習質(zhì)量的重要手段。有學者研究發(fā)現(xiàn)：我國首輪教學水平評估對改善教學條件與資源、規(guī)范教學管理等物質(zhì)和制度層面有巨大促進作用，但對教學過程的改進、教學方法改革、教學效果提高、教風學風改善等深層方面所起的作用不明顯。[1]在我國高等教育改革進入內(nèi)涵發(fā)展的今天，高校教學評價也在不斷呼喚范式轉(zhuǎn)型，以學習為中心的評價逐漸成為高等教育教學改革和發(fā)展的重要內(nèi)容。

以學習為中心的高校教學評價，就是從學生學習的角度出發(fā)，對高校教學活動及其結(jié)果進行價值判斷，以促進學生不斷發(fā)展的過程。它強調(diào)高校教學評價要持續(xù)收集教學對學習產(chǎn)生影響方面的信息，并依據(jù)評價結(jié)果不斷改進“教”與提升“學”。具體說來，其主要內(nèi)涵包括三個方面。第一，學生的學習與發(fā)展是高校教學評價的根本目的和歸宿。教學的最終目的是促進學生的學習，而不是為了“教”本身。高校教學評價的目的是為了促進高校、教師與學生的發(fā)展，而后者是根本目的和歸宿。第二，學生學習結(jié)果是高校教學評價的核心內(nèi)容。教學質(zhì)量的根本體現(xiàn)在于學生的學習與發(fā)展。因此，教學評價的標準要從以資源與條件為中心轉(zhuǎn)向以學習結(jié)果為中心，從以教師的行為特征為中心轉(zhuǎn)向以學生的學習體驗與收獲為中心。第三，教學評價應(yīng)該力求全面，因此是否創(chuàng)造了有利于促進學生學習的良好環(huán)境也應(yīng)當是值得關(guān)注的內(nèi)容。院校環(huán)境、教學計劃和課程設(shè)計等，要以對學生學習的支持與促進為標準。

高校教學評價要實現(xiàn)從“教”到“學”的轉(zhuǎn)換，需要強調(diào)以學習為中心的評價范式，這意味著教學與評價信念、價值、標準以及方法等一系列的轉(zhuǎn)變。具體說來，包括以下幾個方面：教學理念——從傳遞教學到生產(chǎn)學習；評價理念——從重視管理到促進發(fā)展；評價標準——從重輸入到重輸出；評價方法——從一元到多元。

二、從傳遞教學到生產(chǎn)學習：教學理念的轉(zhuǎn)變

在20世紀上半葉，行為主義學習理論在教育心理學領(lǐng)域占據(jù)著統(tǒng)治地位。在行為主義看來，學習就是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)接，這個聯(lián)接可以通過重復、獎勵、懲罰得到強化。有效的學習方法是通過控制外部刺激以獲得所需要的行為反應(yīng)。這種學習理論指導下的教學是以教師、教材、教室為中心的教學模式。隨著認知學派的復興，人們對學習和知識的本質(zhì)有了根本性的轉(zhuǎn)變，促成了20世紀的認識論革命。特別是建構(gòu)主義學習理論，以及腦科學、計算機科學等的發(fā)展，產(chǎn)生了新的學習觀、教師觀和教學觀，促使大學教學逐步開始從“以傳授為中心”的教學模式向“以學習為中心”的學習模式轉(zhuǎn)變。巴爾和塔格將其稱作本科教育的“范式轉(zhuǎn)變”[2]，在這種范式變革中，教學機構(gòu)對如何提供教學（傳授范式）思考得少了，而對如何產(chǎn)生學習（學習范式）思考得更多了。時至今日，利用教育范式①來解析大學教與學過程的復雜性已被學界廣為接受。在這種教學范式的變革中，原先對于教師如何教、學生如何學習，以及教師、學生、大學的角色定位的基本假設(shè)，都需要有重新的認識與改變。

在學習范式中，知識不再存在于認識者的“外界”，而是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實做出的一種解釋、假設(shè)，是在具體的情境脈絡(luò)中的。而學生不是把外部世界的知識原封不動地搬到自己的記憶中，而是以自己已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與周圍世界的互動來建構(gòu)知識的。學生不是單純的知識接受者，而是學習和活動的探究者以及意義和知識的建構(gòu)者。知識的獲取并不是由教師“傳授”給學生的，而是通過學生主動的建構(gòu)形成的。因此，學習并不是簡單的信息的積累，它同時包含著由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是經(jīng)驗在質(zhì)上的變化。學習不應(yīng)該是簡單抽象的，而應(yīng)該是在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生的。

在傳統(tǒng)教學中，大學的使命是提供教學，其目的與方法合二為一，或者說錯把方法當成目的。而在學習范式中，大學的目的是生產(chǎn)學習。方法是創(chuàng)造促進學生發(fā)展的學習環(huán)境，使學生成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的學者。這意味著不僅學生對自己的學習負有責任，大學也應(yīng)該對學生的學習負有責任，而責任的表現(xiàn)則在于實現(xiàn)學校整體和學生個體的學習目標。[3]在傳統(tǒng)教學中，教師是通過講授來傳授知識的專家，他們是教學系統(tǒng)的主體，是知識的給予者和評估者。教師擁有至高的權(quán)力，控制著課堂和學生的學習進程。在學習范式中，教師則起著指導和促進學習的作用，他們是學習環(huán)境的設(shè)計者。教師不再作為整個教學系統(tǒng)的主體，相反更加突顯的是學生的地位。“從臺上的圣人到臺旁的指導”這個簡練的描述給教師角色進行了準確的定位：輔助式、向?qū)?、以學生為中心的角色。

因此，教學應(yīng)當更加關(guān)注學生，把促進學生的發(fā)展、支持學生的學習作為其根本出發(fā)點。大學是否創(chuàng)造更加豐富的學習環(huán)境以及更加多樣的教學方式，而不是千人一面地進行機械講授式的教學，成為提升大學教育質(zhì)量的關(guān)鍵。[4]枯巴總結(jié)了這種新的教學范式具有的八大特征：學習者主動參與和接受反饋；學習者應(yīng)用知識解決持久、新興的問題；學習者整合本學科的知識和普遍技能；學習者了解優(yōu)質(zhì)學習的特征；學習者逐漸變?yōu)橐姸嘧R廣的學習者和學者；教師指導和促進學生的學習，并將教學和評估融為一體；教師也是學習者；學習是相互的，所有學習者（包括學生和教師）都具有價值并值得尊重。[5]

三、從重視管理到促進發(fā)展：評價理念的轉(zhuǎn)變

從泰勒把評價與教育目標相關(guān)聯(lián)起，評價活動就從單純的測量工具變成了具有教育意義的活動。劉本固教授認為教育目的是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿，教育評價的具體目的可以歸納為以下幾種：促進學習的目的、改善教學的目的、強化管理的目的、開發(fā)研究的目的。陳玉琨教授從評估結(jié)果對教育活動過程的影響來論述教育評價的目的，他認為評價目的有兩種：用于對教育活動過程發(fā)生影響，以改進教育活動為目的；用于對教育效果作為判斷，以區(qū)分優(yōu)劣為目的。在現(xiàn)實教育教學活動中，評價常常表現(xiàn)為教育管理的一個重要手段。通過評價，我們鑒別學生學習成績、教師教學水平、學校辦學質(zhì)量，進而實施獎懲、加強管理、追求效率。教育評價彰顯更多的是管理主義、功利主義和科學主義傾向。但從本質(zhì)上來說，教育評價活動的目的離不開教育活動的最終目的：教人育人，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，教學評價作為一種手段，其終極目標不是通過一定尺度來限制人和管理人，而是發(fā)展人，是一種真正自覺自由、以實現(xiàn)和提高人的價值為目標的教育管理活動。

首先，以學習為中心的教學評價應(yīng)當促進教師和高校的發(fā)展。美國評估學者斯塔弗爾比姆曾明確提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在教學評價的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)哪些方面影響學習和教學效果，可以幫助教師和高校診斷和發(fā)現(xiàn)教學工作中存在的問題，從而促進教師和高校不斷改進教學方法，提高教學質(zhì)量。通過評價，教師可以獲取有關(guān)教與學的信息，從而更新教育教學理念，豐富專業(yè)知識與教育學相關(guān)知識，改革教育方法與手段，探索學生學習特點與規(guī)律，加強師生交流，從而促進自身教學成長和專業(yè)素質(zhì)不斷提升。高校也可以獲得更多的數(shù)據(jù)和信息，為不斷探索學校改革與發(fā)展之路，完善相關(guān)體制與機制，進行科學決策與管理提供依據(jù)，從而更好地實現(xiàn)學校的辦學宗旨和發(fā)展目標。正是在這個不斷改進和提高的過程中，真正實現(xiàn)促進教師的差異性發(fā)展和學校的整體性發(fā)展的評價目的。

其次，以學習為中心的教學評價應(yīng)當促進學生的發(fā)展。布盧姆在《教育評價》開篇就發(fā)問：“教育的功能：挑選還是發(fā)展？”教育評價更多的是為了選拔和淘汰學生嗎？并非如此，教學評價作為一種手段，其本真價值在于對個體的成長和個性化發(fā)展的回應(yīng)，而不應(yīng)成為管理主義視域中權(quán)威分配的工具。正如懷特海所說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路。”[6]高等教育中的學生發(fā)展，是指學生在大學期間個人心理和人際意識的發(fā)展及其因素，發(fā)展被視為個人能夠更負責地處理其經(jīng)歷的一個積極的成長過程。羅杰斯把學生的發(fā)展定義為“在高校環(huán)境中學生成長、進步、能力提高的方式”[7]。 喬治·庫認為，學生發(fā)展包含兩個具體層面：過程和結(jié)果。[8]高校教學評價，其終極目的是為了促進學生的發(fā)展，因為教學的最終目的是促進學生的學習，而不是為了教學本身。教師發(fā)展的目的不僅是實現(xiàn)教師自身的發(fā)展，更重要的是通過教師自身的發(fā)展來影響學生的發(fā)展。[9]

此外，以學習為中心的教學評價區(qū)別于傳統(tǒng)教學評價的另一個特征，就是強調(diào)學習、教學與評價相聯(lián)系。一方面，教學以產(chǎn)生學習為目的，教學（學習環(huán)境）的設(shè)計應(yīng)當從學習和評價出發(fā)。學習科學的發(fā)展為此提供了強大的理論支撐。那么如何創(chuàng)造有利于學生發(fā)展的學習環(huán)境呢？學習理論沒有給我們提供現(xiàn)成的答案。但美國國家研究理事會的研究為我們指出了方向，即學習環(huán)境“以學習者為中心”、“以內(nèi)容為中心”、“以評價為中心”、“以共同體為中心”，并保持一致。這要求教學要幫助學生將他們先前的知識與當前的學習任務(wù)聯(lián)系起來，教學設(shè)計首先要了解學生，并從促進學生學習的角度完成設(shè)計?！霸u價問題也應(yīng)當成為學習環(huán)境設(shè)計的一個重要視角?！盵10]教學環(huán)境的設(shè)計應(yīng)當不斷對學生學習進行評價，并及時反饋至教師和學生雙方，為他們提供改進教與學的機會，并最終實現(xiàn)教學和學習目標。

另一方面，評價以學習目標為標準，教學與評價都指向?qū)W習目標。評價的內(nèi)容在很大程度上須保持與學習目標相一致。通過測量學生已經(jīng)學到了什么，有哪些因素影響學習效果，從而實現(xiàn)反饋與改進之功能，促進學生學習與發(fā)展之目的。正如比格斯的一致性建構(gòu)（Constructive Alignment）模型所示，它將預期的學習結(jié)果、教學與學習活動和評價有機結(jié)合在一起。整個系統(tǒng)的基本假設(shè)前提是課程的設(shè)計為了使學習活動、評價考核與科目中預期的學習結(jié)果保持一致。[11]

四、從重輸入到重輸出：評價標準的轉(zhuǎn)變

大學的任務(wù)是為學生發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建學問創(chuàng)造環(huán)境和經(jīng)驗，使學生成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的學者。大學和教師旨在創(chuàng)造一系列更好的學習環(huán)境，以促進學生的學習。因此，對教學的評價不是在于大學和教師本身有多好，而在于是否創(chuàng)造了良好的學習環(huán)境并促進了學生團體改進學習質(zhì)量。

傳統(tǒng)評價大學的方式是比較其他大學，質(zhì)量標準由教育輸入和過程方式來決定，如學生入學選擇、獲取博士和高級職稱的教師數(shù)量以及學校聲譽等成為衡量大學的因素。而在學習范式中，評價大學則更為注重的是學生學習的成果，即學生通過大學學習經(jīng)歷所產(chǎn)生的結(jié)果。在西方，早在20世紀80年代，著名學者佩斯（pace）和博耶（Boyer）就提出應(yīng)重視學生在整個學習過程中的質(zhì)量，并將其作為高校教學質(zhì)量監(jiān)控的核心內(nèi)容。阿斯?。ˋstin）在經(jīng)過多年研究而形成的學生參與（Student involvement）理論的基礎(chǔ)上，提出了“才能發(fā)展觀”（Talent development）[12]，指出高等教育評估的重點不在于外在的資源和聲譽特征，而是學生智力發(fā)展和人格發(fā)展的成效。強調(diào)成果評估最早是由肯尼思·莫蒂默提出來的，他在《高等教育問責》中指出：“對于高等教育管理的關(guān)注會越來越多，并且試圖將管理效率和教育效能結(jié)合起來?！备叩冉逃u估的核心應(yīng)該“強調(diào)的是結(jié)果——它側(cè)重的是教育系統(tǒng)產(chǎn)出了什么，而不是投入了什么”[13]。事實也證明，聲譽與資源說明不了問題，大學的充足的辦學經(jīng)費、豐富的圖書館藏、良好的教學設(shè)備、豐碩的科研成果、知名的教授學者等，對大學教學質(zhì)量的影響雖然很大，但它們都只是教學質(zhì)量的“替代物”和“輸入物”。高等教育質(zhì)量就其本義而言，應(yīng)該是指對學生的培養(yǎng)質(zhì)量，即學生在其整個學習過程中的習得。學生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標準。學生學習與發(fā)展效果才是逼近教學質(zhì)量本真的根本內(nèi)容。因此，教學評價的核心應(yīng)從評價辦學資源和條件為中心轉(zhuǎn)向評價學生的學習成果為中心，從評價教師“教”為中心轉(zhuǎn)向評價學生的“學”為中心。

課堂教學中的評價也同樣如此。在傳統(tǒng)范式中，教師或課程通常是由同行或教學管理人員來評價，評價的參照是課堂準備是否充分、課程是否有組織、課程內(nèi)容是否適恰、教學方法是否有效以及是否尊重學生提出的問題等等。這些因素大多評價的是教師在教授方面的表現(xiàn)，而對學生是否在學、學得如何較少關(guān)注。學習被認為是一種自發(fā)產(chǎn)生的過程，是教學過程的必然結(jié)果。以學習為中心的教學否認了這種自動學習的觀點。在學習范式下，評價則是學生學得如何，是以學生學習體驗和學習效果為重點。學生既是評價的主體，也是評價的客體，通過學生對教師教學的感受，以及對自身努力和學習效果的評價來反映課程及教師的教學質(zhì)量。如教師對教學內(nèi)容的闡述清晰明了、教師會評價“我”的作業(yè)（口頭或書面的）、“我”通常有充足的時間去理解學習過的東西、課程能夠啟發(fā)“我”思考，不斷提高思維能力、課程培養(yǎng)了“我”解決問題的能力等等。當然，對課程及教師的全面評估也包括其他有關(guān)學生學習效果的證據(jù)。

以學習為中心的教學評價，強調(diào)學生的學習效果和學習體驗，認為它們才是判斷大學教學質(zhì)量的核心要素，才能有利于本科教學質(zhì)量的持續(xù)提升與促進學生學習與發(fā)展之根本目的。教學評估的目標不僅僅是為了判斷大學、教師、學生的情況，更應(yīng)體現(xiàn)在對教學和學習的促進上。

五、從一元到多元：評價方法的轉(zhuǎn)變

由于大學教學和學習具備多維性、綜合性、復雜性等特征，因此，以學習為中心的教學評價，強調(diào)采用多樣化的評價方法與工具，以求更為全面地評價教學與學習。以學習為中心的教學評價，按照不同信息源主要可以分為學生評價、同行評價、自我評價和學習成果評價等多種類型。

“聆聽學生的心聲是教師和專業(yè)管理人員實現(xiàn)評價目標的方法之一”[14]，調(diào)查問卷和學生座談是教學評價中最常用的評價方法和工具。隨著建構(gòu)主義學習理論和學生發(fā)展理論的興起，使得大學生調(diào)查問卷的重點從“教的行為和意見”逐漸轉(zhuǎn)移到“學的行為和結(jié)果”。通過對大學生進行問卷調(diào)查，可以反映學生的個人信息、行為活動和學習經(jīng)驗，以及對教學的滿意度和意見，從而了解學生的學習質(zhì)量，以及影響教學和學習的各方面因素，以改善學生的學和教師的教。

根據(jù)問卷調(diào)查內(nèi)容的不同，可以分為課堂調(diào)查問卷、課程調(diào)查問卷、專業(yè)學習的調(diào)查問卷和整體大學期間學習的調(diào)查問卷。根據(jù)問卷實施的時間不同，可以分為學期開始前調(diào)查、學期中調(diào)查和學期結(jié)束后調(diào)查。根據(jù)實施的對象不同，可以分為在大一新生的調(diào)查、在校生調(diào)查、畢業(yè)生調(diào)查和校友調(diào)查問卷。這些調(diào)查工具是以學生自我報告的形式，陳述在校期間的學習活動參與、與師生群體的互動程度、對學校整體的滿意程度和個人的學習收獲等情況，間接地測量學生的學習成果，在各國的高等教育發(fā)展中發(fā)揮了相應(yīng)的作用。[15]

在同行評價中，包括課堂觀察、教學材料評價等方法。完整的教師同行課堂觀察包括觀察預備會、課堂觀察、觀察后匯報和書面總結(jié)幾個步驟。課堂觀察清單或量表，相對學生評價問卷來說，專業(yè)性更強，通常包括內(nèi)容設(shè)計與組織、課堂氣氛、班級管理、課堂評估、學生表現(xiàn)等內(nèi)容。教學資料的評價主要包括人才培養(yǎng)方案、教學大綱、教學進度計劃、教材、教案或講義、參考及閱讀書目、實驗手冊、實習報告、課后作業(yè)、課程考試及其學生評估材料等。每項內(nèi)容均有多樣的工具可以進行評量。

在自我評價中，各種用于教師自評的清單或量表，包括整體教學自評清單、教學大綱檢查清單、教學方法和有效性自評量表、實踐教學自評量表等等，都可以使教師明確教學改善的方向，了解自身的優(yōu)勢和弱點，不斷進行自我調(diào)整和改進。教學檔案袋是教師有選擇性地搜集一些有關(guān)教師教學方面的材料。它記錄、總結(jié)和闡述了教師的教學觀、自我成長、經(jīng)歷及成就等，能夠整合來自各方面的信息，而不只是依賴于一次測量來對教學進行評價。對教師來說，制作教學檔案袋也是其自我評價與反思的過程。

高校、教師、學生或其他人員可以利用多種工具對院校、專業(yè)、課程等層面的學習成果進行評價。定性評價通常采用學生表演、學生檔案袋、頂點課程、行為觀察以及調(diào)查訪談等評價方法或工具。定量評價通常采用課程考試、標準化測試、量規(guī)、畢業(yè)后的繼續(xù)學習和職業(yè)發(fā)展跟蹤數(shù)據(jù)等工具。運用這些評價工具持續(xù)收集到的各種學生學習成果信息是評價運行的基本 “原料”。評價主體將這些“原料” 轉(zhuǎn)換成初始數(shù)據(jù)，并運用數(shù)據(jù)分析技術(shù)和理論假設(shè)對初始數(shù)據(jù)進行加工、分析、提煉和挖掘，從而對教育目標實現(xiàn)程度、教學中的現(xiàn)存問題及其解決路徑進行診斷和評價，并反饋給相關(guān)部門和人員，使得評價結(jié)果得以發(fā)揮其重要的價值和作用。

靈活多樣的評價方法給高校、管理人員、任課教師帶來了豐富的選擇，使其能夠根據(jù)各方面的特點，選擇出最適合自己的方法。這不但考慮到高等教育現(xiàn)實在各方面的差異性，而且可以通過各種方法在實踐中嘗試，選擇更為適恰和有效的評價方法。

以學習為中心的教學評價包含非常豐富的內(nèi)涵，不僅僅是對于高校教學評價內(nèi)容和方法的變革，更是大學教學范式的重新定義與認識。在推進我國高校教學評價改革進程中，我們首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)對于優(yōu)秀教學的定義，樹立以學生學習為中心的教學與評價理念。政府、高校、社會各司其職，堅持高校內(nèi)部評價為主，發(fā)揮外部力量的正向功能，共同推動教學評價回歸學生學習這一教學質(zhì)量的本真內(nèi)容。

注釋：

①類似的說法還有知識傳授型（knowledge transmission）與學習促進型（learning facilitation）、威廉·康普貝爾和卡爾·史密斯的新范式和舊范式、弗銳德·枯巴的教師中心范式和學習者中心范式等。

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（責任編輯 劉第紅）