中小學(xué)師生關(guān)系的危機(jī)與化解

于宗助　朱成科

摘 要 師生關(guān)系是教育大廈的基石，師生關(guān)系的良好與否直接影響著教學(xué)效果，進(jìn)而影響著學(xué)生的身心成長(zhǎng)。然而反觀當(dāng)下的教育現(xiàn)狀，師生之間的關(guān)系危機(jī)重重：情感隱匿、關(guān)懷缺場(chǎng)、倫理失常。反思作為師生關(guān)系存在場(chǎng)的教育場(chǎng)域，重新審視教育的關(guān)懷性、理解性、負(fù)責(zé)性，以關(guān)懷之心、理解之維、負(fù)責(zé)之志，探索化解與拯救師生關(guān)系危機(jī)的理論訴求，尋求理想狀態(tài)的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞 師生關(guān)系 危機(jī)化解 關(guān)懷 理解

教育是有目的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育從本質(zhì)上說(shuō)是發(fā)生在教師與學(xué)生之間的交往實(shí)踐活動(dòng)。師生關(guān)系是教育場(chǎng)域中一對(duì)最基本的關(guān)系，師生關(guān)系的良好與否直接影響著教育效果，進(jìn)而間接影響著學(xué)生的身心成長(zhǎng)。當(dāng)下師生之間的關(guān)系危機(jī)重重：情感隱匿、關(guān)懷缺失、倫理失常。我們必須重新審視教育場(chǎng)域中的師生關(guān)系，探尋師生關(guān)系的理想狀態(tài)。

一、師生關(guān)系危機(jī)與怪狀的現(xiàn)實(shí)透視

1.情感隱匿致使師生關(guān)系成為單向度的傳授關(guān)系

師生關(guān)系通常發(fā)生在課堂的教學(xué)活動(dòng)中，而似乎亦停留在了教學(xué)活動(dòng)中，諸如菲利普·杰克遜談及的“非教學(xué)性質(zhì)的”缺失在場(chǎng)。師生關(guān)系縮化為簡(jiǎn)單的傳授關(guān)系，師生之間停留在表面的、冰冷的知識(shí)傳授中，師生間的關(guān)系似乎沒(méi)了知識(shí)就沒(méi)有了存在的意義。教師與學(xué)生在控制與被控制的場(chǎng)域中生存，師生間深層次的情感交流、靈魂對(duì)話缺失，雅斯貝爾斯所說(shuō)的師生之間一個(gè)靈魂喚醒一個(gè)靈魂成了可望不可及的愿景。

2.關(guān)懷缺場(chǎng)誘使師生之間沖突事故愈演愈烈

近期，校園暴力沖突事件頻發(fā)，師生沖突成了高度聚焦熱點(diǎn)，此類事件從一個(gè)側(cè)面暴露出當(dāng)下中小學(xué)師生關(guān)系中出現(xiàn)對(duì)立、緊張、沖突甚至畸形的問(wèn)題。這沖突的背后是師生間關(guān)懷的缺失、愛(ài)的缺失。當(dāng)前的師生沖突，一定程度上是教師缺少了父母般的關(guān)懷與愛(ài)，取而代之的是教師的權(quán)威壓制，課堂淪為教師不良情緒的宣泄場(chǎng)——“非現(xiàn)實(shí)性沖突不是由競(jìng)爭(zhēng)性的目標(biāo)引起的，而是由其中一方發(fā)泄緊張情緒的需要引起的”[1]。師生間關(guān)懷的缺失，導(dǎo)致師生之間越來(lái)越外在化與空心化，遠(yuǎn)離關(guān)懷生命的世界。

3.倫理失常加劇師生關(guān)系工具化、法律化

中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的師道尊嚴(yán)時(shí)刻受到西方文明的沖擊，師生如父子的倫理規(guī)范在現(xiàn)代文明制度化、法律化的強(qiáng)大陣勢(shì)面前，消失殆盡。中國(guó)的傳統(tǒng)文化中師生間的諸如程門立雪、愛(ài)生如子的美好佳話只停留在過(guò)去的歲月中。取而代之的是師生間過(guò)度工具化與過(guò)度契約法律化，師生間存在著簡(jiǎn)·羅蘭·馬丁提出的“對(duì)別人高度理性化的冷漠與無(wú)情”[2]。師生間冷漠的深處是科學(xué)技術(shù)帶來(lái)的工具化凸顯，我用你升學(xué)，你靠我升職。師生間的倫理溫情喪失，教育走向冷漠的邊緣。

二、師生危機(jī)背后深層次的病理把脈

教育場(chǎng)域中師生關(guān)系危機(jī)的背后是現(xiàn)代社會(huì)中人與人之間關(guān)系的異化與沖突。認(rèn)清當(dāng)下師生關(guān)系危機(jī)的本質(zhì)，必須深入到當(dāng)下的時(shí)代環(huán)境中。

1.現(xiàn)代社會(huì)工具理性主義的獨(dú)霸

隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)的興起，理性這龐大機(jī)器碾壓人間的溫情，馬克斯·韋伯提出，理性的發(fā)展造成人被理性所控制，理性成了奴役人的工具，即工具理性的在場(chǎng)與蔓延。

教育場(chǎng)域亦受到工具理性的侵染。師生關(guān)系在工具理性的控制下呈現(xiàn)典型的三大特征：知識(shí)化、對(duì)象化與工具化。工具理性主義的盛行，人謀求最大功效，人成了精確計(jì)算的精致的利己主義者，進(jìn)而造成了國(guó)家層面的功利主義與個(gè)人層面的功利主義。在工具理性的控制下，國(guó)家層面制定教育方針政策時(shí)，教育的政治經(jīng)濟(jì)功能被首先提及，追求物質(zhì)經(jīng)濟(jì)利益。而個(gè)人的精神、個(gè)性的發(fā)展被無(wú)情地忽略了。知識(shí)被異化為工具，對(duì)人本身的追求演化為對(duì)知識(shí)的無(wú)限崇拜，學(xué)校變成了知識(shí)加工廠，教育被物質(zhì)、工具所遮蔽。

2.現(xiàn)代社會(huì)原子主義的放任肆行

原子化首先由齊美爾提出，他用原子化的個(gè)體來(lái)形容現(xiàn)代社會(huì)中的人，漢娜·阿倫特之后做了進(jìn)一步論述：“人孤獨(dú)、埋頭于物質(zhì)享受，完全私人化的個(gè)體”[3]。國(guó)內(nèi)有學(xué)者結(jié)合中國(guó)特色國(guó)情提出社會(huì)原子化，社會(huì)中的個(gè)體處于孤獨(dú)的、原子般無(wú)序互動(dòng)狀態(tài)。作為社會(huì)原子化進(jìn)程中的人相互之間的聯(lián)系弱化，情感疏離。當(dāng)今中國(guó)正處于急劇轉(zhuǎn)型中，原有的主流文化在社會(huì)轉(zhuǎn)型中面臨挑戰(zhàn)，新的主流文化尚未確立，社會(huì)處于“真空”狀態(tài)?，F(xiàn)代社會(huì)原子主義肆虐妄行，個(gè)人成了自由的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，個(gè)人從共同體中解放出來(lái)作為獨(dú)立個(gè)體存在，各種社會(huì)制約失去了效力，自私自利的唯我主義之風(fēng)在社會(huì)上蔓延展開(kāi)。

原子主義亦造成教育領(lǐng)域中的各種沖突，集中體現(xiàn)在師生關(guān)系的失衡上。原子主義的盛行，在社會(huì)真空狀態(tài)中學(xué)生風(fēng)暴式地接受各種信息，自我意識(shí)覺(jué)醒，自我空前解放，特別是“4+2+1”的家庭模式中，學(xué)生個(gè)體受到百般嬌慣，個(gè)性極度張揚(yáng)，張揚(yáng)的同時(shí)意味著異化，完全以自我為中心，無(wú)視他人的存在，個(gè)人自由成了一切的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，自由的無(wú)限制導(dǎo)致了校園師生間沖突頻繁發(fā)生。

3.現(xiàn)代社會(huì)市場(chǎng)化、功利化的侵蝕

市場(chǎng)的最大本性在于它的逐利性，它追求利益的最大化，資本的追逐利益會(huì)導(dǎo)致以自身利益為出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)。而教育是關(guān)乎精神與靈魂的事業(yè)，學(xué)校教育從根本上說(shuō)是具有公益性育人活動(dòng)而不是經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，學(xué)校教育不應(yīng)該謀求經(jīng)濟(jì)利益，而是為了造福他人與社會(huì)。市場(chǎng)與教育之間本質(zhì)上是沖突的，集中表現(xiàn)為市場(chǎng)的尋利性與教育的公益性之間的沖突。市場(chǎng)化會(huì)導(dǎo)致教育的逐利性，把教育變成一個(gè)有利可圖的世界，教育變成經(jīng)濟(jì)的附庸。教育正以社會(huì)不能接受的方式全面商業(yè)化發(fā)展。市場(chǎng)的逐利性會(huì)加劇社會(huì)功利化傾向與個(gè)人功利主義盛行，學(xué)生變成精致的利己主義者，學(xué)校變成知識(shí)販賣所。

市場(chǎng)化與功利化腐蝕著教育領(lǐng)域。師生關(guān)系受市場(chǎng)價(jià)值核心的影響，變成了交易，師生間成了顧客與服務(wù)的關(guān)系。功利化主義下的教育中師生關(guān)系亦呈現(xiàn)功利化。教師為了評(píng)職稱、加薪、晉級(jí)，提高成績(jī)成了首要目的，忽視了學(xué)生真正的成長(zhǎng)，這背后是功利心的熏染。學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度亦停留在功利主義的氛圍中，師生間的倫理關(guān)系退化成相互利用的功利關(guān)系。

三、化解師生關(guān)系危機(jī)的理論訴求

師生間情感隱匿、關(guān)懷缺場(chǎng)、倫理失常，師生關(guān)系的實(shí)然狀態(tài)讓我們痛心疾首。作為教育工作者的我們應(yīng)該去叩問(wèn)：師生關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)到底是什么呢？我們必須反思作為師生關(guān)系存在場(chǎng)域的教育，借助中西方的理論，重新審視教育的關(guān)懷性、理解性、負(fù)責(zé)性，尋求具有關(guān)懷性、理解性、負(fù)責(zé)性應(yīng)然的師生關(guān)系。

1.師生間“關(guān)懷之心”賦予了危機(jī)化解的前提

教育具有關(guān)懷性，是一種直達(dá)內(nèi)心深處的關(guān)懷。教育先天的關(guān)懷本性賦予了化解師生危機(jī)的愛(ài)的前提。諾丁斯的關(guān)懷理論認(rèn)為“所有的教育行為、過(guò)程與方法都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性?！盵4]羅森塔爾效應(yīng)表明，“只要是常人，如果受到教師的關(guān)心、幫助、熱愛(ài)，那么他就會(huì)有所發(fā)展”[5]。要構(gòu)建良好的師生關(guān)系，我們必須喚回師生間最深層的關(guān)懷，唯有情感關(guān)懷才能讓師生間進(jìn)行信任的溝通，化解情感的隱匿與關(guān)懷的缺失，關(guān)懷理論是解決當(dāng)前師生危機(jī)的必經(jīng)之道。

海德格爾認(rèn)為人沉浸在關(guān)懷之中，關(guān)懷是人在世的一種無(wú)時(shí)不在的遭遇。諾丁斯借此提出：“關(guān)懷作為一種遭遇根植于人類生活的本性，并不是強(qiáng)加的屬性，所有人都希望被關(guān)懷。”[6]諾丁斯將關(guān)懷分為兩種，一是自發(fā)生成的自然關(guān)懷，二是引導(dǎo)行動(dòng)倫理關(guān)懷。人與人正是在這兩種形式的關(guān)懷下生發(fā)成充滿關(guān)懷的社會(huì)。把自然關(guān)懷與倫理關(guān)懷帶入師生間，懷一顆關(guān)懷之心，通過(guò)榜樣、對(duì)話、實(shí)踐與肯定的方法構(gòu)建關(guān)懷性的師生關(guān)系。關(guān)懷亦是儒家文化所重視的，孔子的仁教蘊(yùn)含著關(guān)懷之情，對(duì)人的關(guān)懷。諾丁斯關(guān)懷理論與儒家的仁愛(ài)關(guān)懷賦予危機(jī)化解愛(ài)的前提。

2.師生間“理解之維”衍生了化解危機(jī)的道途

教育具有理解性，教育的理解性本質(zhì)上是一種道路，沿著理解，走向化解危機(jī)之途?！敖逃澜绲乃袑傩远家岳斫鉃檩S心?！盵1]海德格爾提出：“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式?！盵7]在伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)中，理解是人生在世，人與世界相處最基本的狀態(tài)，師生關(guān)系的建構(gòu)離不開(kāi)師生雙方的相互理解。只有建立在深刻理解基礎(chǔ)上的師生關(guān)系才是和諧的、有利于學(xué)生成長(zhǎng)的師生關(guān)系。

理解與對(duì)話是哲學(xué)解釋學(xué)視域中師生關(guān)系的核心要素，理解作為人存在的一種模式，理解的過(guò)程發(fā)生在生活的方方面面，理解是雙向互動(dòng)的交流活動(dòng)，它在對(duì)話過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，對(duì)話是理解的一種存在保障。對(duì)話不單是純粹的語(yǔ)言交流，而是靈魂的敞開(kāi)，是雙方心靈的敞開(kāi)與接納，是彼此進(jìn)入對(duì)方視域的過(guò)程，你發(fā)現(xiàn)我，我發(fā)現(xiàn)你。師生對(duì)話是一種靈魂與靈魂相遇，是靈魂與精神的相互回應(yīng)。師生雙方各自的視域通過(guò)對(duì)話達(dá)到視域融合。師生在理解的視域中通過(guò)對(duì)話敞開(kāi)彼此之心，而不是單向度的傳授與控制。教師與學(xué)生在開(kāi)放與接納中進(jìn)入彼此的視域，師生間的情感隱匿得到緩解。

3.師生間“負(fù)責(zé)之志”提供了化解危機(jī)的保障

教育具有負(fù)責(zé)性。教書(shū)育人使命賦予了教育責(zé)任性。教育本身具有的責(zé)任性是師生雙方交往的保障。馬克斯·范梅南亦說(shuō)教師要代替父母的責(zé)任，學(xué)校把學(xué)生從家庭引入學(xué)校的那刻起，就具有了責(zé)任性。列維納斯他者視域強(qiáng)調(diào)自我對(duì)他者的責(zé)任，列維納斯他者視域中，強(qiáng)調(diào)對(duì)他者的責(zé)任和義務(wù)，他者與我的相遇中，召喚我賦予我責(zé)任，我在為其負(fù)責(zé)中得以生成。

列維納斯他者視域中，強(qiáng)調(diào)他者的超越性、差異性，同時(shí)他還拒斥與我的同一性，由于放棄了同一性，才能回歸他者。“人類生存的一個(gè)基本事實(shí)是與他人的相遇。面對(duì)面相遇打開(kāi)了對(duì)話的空間，主體不再是完整的單子，而是朝向他者，使得一種基于倫理的對(duì)話成為可能，強(qiáng)調(diào)他者的絕對(duì)相異性?！盵9]他者視域中的師生關(guān)系是一種非對(duì)稱的師生關(guān)系，中心是他者。他者視域強(qiáng)調(diào)自我責(zé)任的無(wú)限性，作為師生關(guān)系中的教師必須為學(xué)生負(fù)責(zé)，放棄權(quán)利與義務(wù)、付出與收獲的完全對(duì)稱的關(guān)系中去，而走向不對(duì)稱性，體現(xiàn)了教師的奉獻(xiàn)精神，從側(cè)面顯示出教育的義務(wù)性與責(zé)任性。作為教師的我，對(duì)學(xué)生能他者的負(fù)責(zé)的要求不斷衍生在我的身上，使我永不停止。中國(guó)以墨子為代表的墨家學(xué)派提倡“兼相愛(ài)”亦是對(duì)列維納斯負(fù)責(zé)的呼應(yīng)，兼相愛(ài)是一種對(duì)他者的責(zé)任。墨家與列維納斯的呼應(yīng)給我們建構(gòu)一種新的師生間的倫理關(guān)系提供了理論資源。

反觀現(xiàn)存世界的種種弊端與危機(jī)，我們應(yīng)該用理想指引，引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)否定現(xiàn)存，改造現(xiàn)存的不完美，以追求現(xiàn)實(shí)性。我們應(yīng)該改造現(xiàn)存教育，以求得現(xiàn)實(shí)性。師生關(guān)系是教育場(chǎng)域中最基本與核心的存在關(guān)系，盡管現(xiàn)存的師生關(guān)系存在種種危機(jī)與困境，我們應(yīng)該直視現(xiàn)實(shí)，重新審視教育的關(guān)懷性、理解性、責(zé)任性，讓師生關(guān)系充滿溫暖、愛(ài)、理解、關(guān)懷與負(fù)責(zé)，讓師生關(guān)系充滿生命的靈魂。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】