基于成果導向教育理念的人才培養(yǎng)方案設計*

申天恩

(大連海洋大學 高等教育研究所，遼寧 大連 116023)

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基于成果導向教育理念的人才培養(yǎng)方案設計*

申天恩

(大連海洋大學 高等教育研究所，遼寧 大連 116023)

成果導向教育理念與人才培養(yǎng)方案的結合點在于準確把握成果導向教育的基本內涵，同時運用向下設計的執(zhí)行原則按照人才培養(yǎng)目標整體要求進行能力要求的界定，課程地圖的構建以及編制教學大綱等線性體系板塊，并依照縱向連貫、橫向統(tǒng)整原則進行人才培養(yǎng)方案設計重構。

成果導向教育理念；人才培養(yǎng)方案；設計

人才培養(yǎng)方案是一所學校人才培養(yǎng)的指揮棒和腳本，也是國家、社會檢閱和監(jiān)測學校辦學質量的重要依據(jù)，其體現(xiàn)出的辦學理念與科學內涵展示了高校辦學質量與辦學水平，凝練了高校辦學歷史與未來發(fā)展面向。人才培養(yǎng)方案的制訂和修訂理應成為一校重中之重的工作，并作為頂層設計指導學校其他事務的展開。筆者在網絡上搜集整理了部分學校的人才培養(yǎng)方案并進行了相應分析，有以下典型特征：(1)各校的人才培養(yǎng)方案呈現(xiàn)結構“八股文”發(fā)展趨勢，普遍由人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與學分構成等幾個部分構成。(2)在人才培養(yǎng)方案描述上亦顯現(xiàn)文字“八股文”表述，諸如“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有某某基本理論和基本技能，具有創(chuàng)新精神與實踐能力的某某型人才”。(3)在人才培養(yǎng)方案的理念設計上沒有發(fā)現(xiàn)任何其遵循的教育前沿原理。(4)課程設置大多采取的是封閉的學科知識架構，課程的選擇和模塊組合沒有給出科學的、合理的說明[1]。實踐中，人才培養(yǎng)方案應當由人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程模塊、課程地圖與學分學時分配表等構成，進一步而言，一校的人才培養(yǎng)方案就是上述元素的有機組合體[2]。這些組成元素在學校特色辦學理念和教育教學理念指導下，線性地、科學地進行組合，形成高校人才培養(yǎng)工作的綱領性制度文件?？茖W、合理、有效的人才培養(yǎng)方案應考量如下問題：人才培養(yǎng)目標設立依據(jù)是什么？人才培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求之間連接紐帶在哪里？怎樣進行架構？課程體系如何體現(xiàn)畢業(yè)能力要求，能否將其進行量化？每一門課程在課程體系中的安排是否合理？應當怎樣進行鑒別？從人才培養(yǎng)目標到課程設置之間的線性關聯(lián)如何進行評價？上述問題的回答需要有明確的思路設計，而相關設計思路則應當遵循先進的教育理念。

一、成果導向教育理念及“成果”之界定

成果導向教育的概念在1981年由Spady提出，經過30余年的發(fā)展，成果導向教育理念在理論層面上經歷了由概念厘定、理念設計、金字塔模型的系統(tǒng)建構，已經愈加成熟。而在實操方面，該理念實踐發(fā)端于美國，繼而在英國等歐洲國家、南非、日本、中國臺灣等進行了傳播和擴展，愈加進化和成熟。在職業(yè)面向上，該理念最先應用于醫(yī)學教育、工程教育以及經濟管理領域專業(yè)，并已專業(yè)認證成為各相關專業(yè)的基本導向。

成果導向教育在其內涵上應當關注以下四個方面：一是“成果”強調學生帶走的是能力，而不是知識的積累和素質的表象體現(xiàn)，雖然這種能力建構基礎應當是顯性和隱性知識與內涵化的素質。二是從概念史角度解讀，時間維度下的“成果”需要受教育者在學習時間里進行展現(xiàn)，強調學生在某一時間節(jié)點上達到的頂峰成果；以空間維度而言，“成果”需要由國家、社會、產業(yè)、行業(yè)、學校、學生、利益相關者形成的團體線性推進體系進行要素衡量和建構。三是“成果”所認可的能力不是虛無縹緲的，而是可測量的?？梢杂尚袠I(yè)、學校自身制定的評價指標進行厘定。四是“成果”所主張的能力并不是每門課程進行的技能訓練(尤其是實踐教學環(huán)節(jié))，而是與行業(yè)(職業(yè)、崗位)要求符合程度相適應的“綜合力”表現(xiàn)。概言之，成果導向教育理念中的“成果”指的是學生的學習成果，是學習者在順利完成某階段學習過程后所應知道、理解和掌握的方面[3]。作為描述學生在某時間段結束后能被檢驗的學業(yè)成績，學習成果是具體的、可檢測的，可用來描述任何有效的學習形式。學習成果的具體性指的是學習成果最終的表現(xiàn)形態(tài)，可以是知識、技能、素質等某一方面具體形態(tài)或其一系列組合。Spady對此進行了具體界定，認為成果導向教育理念應當以關鍵能力作為成果的標的，是可以帶得走的。但何為“關鍵能力”，Spady卻未做任何說明。

從能力及其指標建構的文獻來看，能力是指認知和元認知技能、知識和理解力、人際交流、智力和實踐技能、倫理價值等動態(tài)組合。作為教育過程最終表現(xiàn)的形態(tài)，能力有四個層面的內涵指向：一是包含知識和理解——某學術領域的理論知識、知曉和理解能力；二是知道如何去做——在某個情境中實踐和操作的知識；三是知道如何成為——洞悉社會、與人相處的社會價值觀；四是描述一個人行為做事的程度和水平——涉及知識及其應用、態(tài)度、技能和責任等一系列特長的組合。

對于“能力”的具體界定，筆者使用國際公認的心智能力量表測評學生的學習行為、畢業(yè)表現(xiàn)等，通過分析學生成績材料檢驗其學習成果、升學狀況和職場表現(xiàn)。七年的實務設計和測評認為，以能力為代表的學習成果可界分為通用能力與學科專業(yè)能力兩種類型。通用能力是在很多場合都有用的素質，而不僅僅是那些與學科專業(yè)領域相關的具體能力。這些通用能力應當包含分析和綜合能力、中國意識與國際意識、常識、獨立學習能力、合作和交流能力、毅力、組織與規(guī)劃能力。筆者認為應當從工具性、關聯(lián)性以及系統(tǒng)性三個方面對通用能力進行劃分。工具性的通用能力包括認知能力、科學應對環(huán)境的方法能力、技術能力以及語言能力。關聯(lián)性能力涵蓋表達自我感受能力、批評和自我批評能力以及人際交流或團隊合作等有關的社會能力。系統(tǒng)性能力關涉全系統(tǒng)的能力和素質，是理解、情感及知識的綜合，有助于人們認識系統(tǒng)各部分的有機聯(lián)系。而學科專業(yè)能力側重于學科相關的理論、實踐和實驗知識包含的實際內容，涵蓋與學科專業(yè)相關的具體的事實類知識、處理解決問題的辦法、學科歷史知識以及學科當前發(fā)展等。

二、基于成果導向理念的人才培養(yǎng)方案通用設計

基于成果導向的人才培養(yǎng)方案遵循Spady所提出的OBE四個執(zhí)行原則，即清晰聚焦頂峰學習成果(Clarity of Focus on Culminating of Significance)、擴展學習機會(Expanded Opportunity and Support for Learning Success)、高度期許(High Expectation for All to Succeed)、從頂峰成果向下設計(Design down from Your Ultimate Culminating Outcomes)[4]。以上四個原則中，最為重要的是“向下設計”，此為貫穿人才培養(yǎng)方案通用設計的根基。在實務中具體的操作路徑應當遵循人才培養(yǎng)目標—畢業(yè)標準—課程地圖(課程體系設計)—教學大綱—教學活動等線性體系路徑。

(一)人才培養(yǎng)目標與畢業(yè)標準的界定

高等教育學理論認為，人才培養(yǎng)目標衡量和確定應當考慮兩個因素：人才培養(yǎng)目標的類型；人才培養(yǎng)目標制定的決定因素[5]。在人才培養(yǎng)目標類型方面基本涵蓋兩個：一個是學校人才培養(yǎng)總目標，另外一個是各專業(yè)人才培養(yǎng)目標。在邏輯建構上，學校人才培養(yǎng)總目標是綱，各專業(yè)人才培養(yǎng)目標應當按照學校人才總目標確定下來的人才培養(yǎng)類型和相關要求進行進一步厘定。而在人才培養(yǎng)目標的制定考量因素方面，校人才培養(yǎng)總目標要考量國家社會需要、產業(yè)需求、政府宏觀戰(zhàn)略和政策要求、學生本體和利益相關人、學校辦學歷史及辦學特色等，而在專業(yè)人才培養(yǎng)目標方面要重點衡量行業(yè)需要、職業(yè)崗位需求以及國際和國內專業(yè)認證標準等要素。

在學校人才培養(yǎng)總目標和專業(yè)人才培養(yǎng)目標確定后，要以此為綱確定學校和各專業(yè)學生畢業(yè)核心要求，并制定相應的指標體系以方便進行評量。同時需要注意的是，各級人才培養(yǎng)目標與能力要求既是線性的遞進關系，又各自獨立自成體系。筆者借鑒了我國香港教育學院四級學習成果發(fā)展圖以及臺灣相關高校的學習成果評析圖繪制了我國高校人才培養(yǎng)目標與能力衡量的發(fā)展戰(zhàn)略圖，如圖1：

圖1 人才培養(yǎng)目標及能力衡量戰(zhàn)略

(二)課程地圖的發(fā)展及進一步優(yōu)化路徑

課程地圖以指引學生未來升學與就業(yè)發(fā)展方向為己任，通過學生了解系所、學院之課程規(guī)劃與未來職涯選擇之關聯(lián)，以便學生自我生涯規(guī)劃，厘清職涯選擇，進而改善學生的學習成績與提升學習興趣，并聚焦學生學習歷程檔案的事物[6]。作為美國標準化運動的產物，課程地圖以學生的學習成果為制作淵源，以課程體系為建設核心，致力于將教學計劃、課程教學與學業(yè)測評落到實處[7]。成熟的課程地圖按照學生學習階段可概分為通識教育地圖與專業(yè)教育地圖；按照行政辦學層面，可界定為學校通識教育地圖、學院通識教育地圖與專業(yè)教育地圖；按照課程性質可包含通識課程地圖、專業(yè)課程地圖、特色課程地圖等。無論怎樣分類，課程地圖制作都應當以學生核心能力為主要依據(jù)。筆者以通識課程設計為例，說明成果導向教育理念如何與課程發(fā)展模式進行有機結合。

第一步，建立目標、能力與指標。對于人才培養(yǎng)目標與核心能力的制定或確定筆者已在上文進行了專門探討，需要說明的是人才培養(yǎng)目標是學生畢業(yè)3～5年后應當達到的職業(yè)生涯與專業(yè)成就。而核心能力是學生畢業(yè)時應達成職業(yè)生涯與專業(yè)成就的能力與知識，是明確和特定的。能力指標是依確立的畢業(yè)能力應以項目推進的形式轉化為可以觀察的具體行為進行評量，借以反映學生的學習表現(xiàn)。

第二步，調整和設計通識課程。以能力指標決定課程的精髓在于課程的出發(fā)點不是要教學生什么，而是預期學生學習通識課程后能達到的通識能力。同時，課程向下設計時能夠顧及學生既有的基礎成果并取代或刪除成果中非重要的發(fā)展內容的零碎成果。關鍵步驟有三點：一是查漏補缺，即將沒有達到能力指標的課程進行補齊；二是刪除重疊課程，重在挖掘課程內涵，讓教師有更多的準備期，并減輕其壓力；三是平衡階段，通過平衡課程及教師獲得預期核心能力成果。

第三步，制定和實施通識課程的配套措施。在我國現(xiàn)階段教育實踐語境下，通識教育地圖戰(zhàn)略愿景與通識課程科學性安排需要強有力的支援體系，這種支援體系的建構通常歸結為以下幾個方面：一是通常采取建立機制、多元溝通、組織社群以及強化服務等策略；二是除修改強化法規(guī)或增訂法規(guī)等法制化制度安排外，還應組成通識教育課程研發(fā)團隊以及建設專屬網絡平臺；三是需要與各相關教學單位進行充分溝通與協(xié)調，舉辦各種座談會和說明會，以凝聚共識。

第四步，實施通識課程并進行教學評價。實施通識課程是落實人才培養(yǎng)目標及校級核心能力的具體行為，經由教師教學、學生學習引導學生具備預期的通識核心能力。實施通識課程評量應掌握的原則是：(1)兼顧正式課程、非正式課程與潛在課程；(2)兼顧直接評量與間接評量；(3)轉化為通識能力指標并置入通識學科進行檢測；(4)整合規(guī)劃及檢核機制。

(三)成果導向教育的根本：突破課程設計

基于成果導向理念的上層設計完成后，最為關鍵的環(huán)節(jié)就是由“道”轉化為“器”的過程。此處的“器”所指為課程選擇、教學大綱、教學策略以及教學方法等，其中核心環(huán)節(jié)在于課程的選擇與教學大綱的制定。如上所述，在核心能力與核心能力指標確定之后，應當就相關課程進行體系化分類、刪除和增選。筆者以臺灣成功大學的心理健康系列課程為例進行相關說明，具體情況參看圖2：

圖2 臺灣成功大學輔導組心理健康、愿景、能力與課程關系

在核心能力、能力指標與開設課程關聯(lián)關系后，還需要對能力指標與開設課程進行定量分析。這種定量分析的建構一方面基于經驗，即采用教師頭腦風暴的方式進行；另一方面更應當基于科學，即在專家打分法基礎上，運用層次分析方法(AHP)確立相關權重。實務中，每個課程對核心能力的貢獻值應當是采取上述兩種方式結合進行。以上述案例進行進一步分析，成功大學對各項課程的賦分如表1：

據(jù)此，我們可將上述設計理念落實到最基礎的教學大綱中，宜采取學校與教師兩個層面協(xié)同進行，其中校級層面屬于學校教學指導委員會的決議文件，依嚴格與審慎原則準確填寫。而屬于任課教師填寫的材料應當遵循科學與細致原則完全充分對知識單元和教學策略進行填寫。表2可作為借鑒的模版。

表1 臺灣地區(qū)成功大學課程與核心能力、能力指標關聯(lián)

注：1.表中的1～5代表不同核心能力；2.從1-1一直到5-2指不同核心能力的能力指標。

表2 成果導向理念的教學大綱設計表格

注：表2中核心能力認知層次可以藉由布魯姆理論、馬扎諾理論等進行界定。因這些理論還處于不斷發(fā)展完善中，高校在制定或修訂人才培養(yǎng)目標時，應當采用相關理論最新研究成果對核心能力認知層次進行界定。

三、結語

雖然成果導向教育理念創(chuàng)設于20世紀80年代，成長于90年代，但真正的發(fā)展和趨于成熟是本世紀10年左右的時間。該理念在全球范圍廣泛傳播的同時，反對的聲音與之并存，但據(jù)筆者搜集和整理的資料來看，這種反對的聲音實質上是對成果導向教育理念不完善或目前研究不足方面的鼓勵和幫助。正如埃爾金森所言，“成果導向教育作為教育發(fā)展理念的集大成者將蓄勢而意氣風發(fā)地向前發(fā)展”[9]。

筆者在本文中嘗試將成果導向理念與人才培養(yǎng)方案相結合，旨在避免目前人才培養(yǎng)方案中語言描述空泛、課程體系安排雜亂無章、課程因人設課的典型弊病。設計基于成果導向理念的人才培養(yǎng)方案遵循由成果界定到課程教學組織的向下設計理念，實施路線經由核心能力—能力指標體系—人才培養(yǎng)目標—畢業(yè)標準—課程地圖建構—課程選擇—課程成果—課程主題設計的線性發(fā)展路徑。需要注意的是，基于成果導向教育理念的人才培養(yǎng)方案設計是否成功取決于三個因素：(1)高校領導實施成果導向教育理念的決心與實際工作部署。筆者在有關高校進行學術講座并與校長或主管教學的副校長進行座談時，對方反復問及的一個問題是，成果導向教育理念是否應該在全校進行推廣？事實是，成果導向教育理念不僅僅適用于工科類院校，綜合型或其他特色型高校都可以將該理念作為教學改革的重大課題進行研究。具體實施時，成果導向教育理念有宏觀和微觀兩個層面應用。宏觀上可以在一校范圍內進行建構，微觀上也可以從專業(yè)入手進行試點。從目前成果導向教育的最新研究進展看，該理念并不僅僅是工程專業(yè)認證的核心原則，AACSB(管理、會計相關專業(yè))認證以及法學專業(yè)等職業(yè)型人才培養(yǎng)都可以遵循該理念重構教學體系。(2)教師是否能夠真正懂得、真心接納成果導向教育理念作為教學改革的基本準則。教學改革在某種意義和程度來說，改到深處是課程，改到痛處是教師。成果導向教育理念顛覆了傳統(tǒng)的教學思想，在反向設計教學活動中，教師需要重新安排課程大綱，重構理論環(huán)節(jié)、實踐環(huán)節(jié)教學計劃，重新選擇知識點及組織相關教學活動。(3)高校是否建立了完善的教學回圈以保障成果導向教育理念的實施。教學成果回圈目的在于落實能力指標，確保學生畢業(yè)時能夠獲得應當具備的能力。成果回圈中以能力指標體系建設為邏輯起點，擬定出的可直接測量的能力指標用以設計、調整、完善對應的課程體系以及組織教學。教師在成果回圈的指引下建構與能力指標適切的知識體系，并將相關成果落實到各級多元教學評價中。成果回圈的周期可以為一個學年，在此期間可對能力指標及評價指標進行相應微調。

[1]申天恩.對地方普通高等院校人才培養(yǎng)目標定位的思考[J].高等財經教育研究，2014(2)：77.

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(責任編輯 李世萍)

Design of Talents Training Program Based on the Concept of OBE

SHENTian-en

(Institute of High Education，Dalian Ocean University，Dalian，116023，China)

The integration point of outcome-based education and talents training program is to accurately grasp the basic content of achievement-oriented education. Meanwhile，we should also use the down-design execution principles in accordance with the overall description of training objectives to meet the capacity requirements'definition，curriculum map building，and the preparation of the syllabus and other linear system plate.Moreover，the talents training program design is reconstructed by adhering to the principles of the longitudinal coherence and horizontal integration.

outcome-based education concept；talents training program；design

2016-02-05

2014年遼寧省社會科學規(guī)劃基金重點項目“基于遼寧省沿海經濟帶經濟協(xié)同效應的海洋特色學科建設研究”(項目編號：L14AGLOO4)；2014年遼寧省教育科學規(guī)劃基金項目“基于教育部審核評估的高等院校專業(yè)內涵建設研究”(項目編號：JG14DB071).

申天恩(1979-)男，河北藁城人，教授，博士，主要從事高校內部教學質量保障體系與評估研究.

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