泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展研究

吳枝兵， 汪 霞

(1.宿州學(xué)院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大學(xué) 教育研究院，南京 210093)

泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展研究

吳枝兵1， 汪 霞2

(1.宿州學(xué)院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大學(xué) 教育研究院，南京 210093)

普適計算技術(shù)支持下的泛在學(xué)習(xí)為大學(xué)課堂教學(xué)注入了新的生機，同時也從教育教學(xué)內(nèi)容的廣度、深度以及模式方面廣泛影響著大學(xué)教師的視野?；趯Ψ涸趯W(xué)習(xí)視域下大學(xué)教學(xué)環(huán)境的變化以及教師教學(xué)所面臨挑戰(zhàn)的分析，文章提出需要重新發(fā)展和構(gòu)建大學(xué)教師教學(xué)能力：一是嘗試構(gòu)建大學(xué)泛在式教學(xué)環(huán)境；二是增強大學(xué)教師教學(xué)資源開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的能力；三是提升大學(xué)教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力；四是培養(yǎng)大學(xué)教師跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)的能力。

泛在學(xué)習(xí)；普適計算；大學(xué)教師；教學(xué)能力

一、泛在學(xué)習(xí)理論及其內(nèi)涵解讀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》確定到2020年“基本形成學(xué)習(xí)型社會”，這是我國實現(xiàn)全面建成小康社會和中華民族偉大復(fù)興宏偉目標(biāo)的根本保障。在推動學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的過程中，新的學(xué)習(xí)理論不斷出現(xiàn)。數(shù)字學(xué)習(xí)(Electronic Learning)、移動學(xué)習(xí)(Mobile Learning)、微型學(xué)習(xí)(Micro Learning)以及非正式學(xué)習(xí)( Informal Learning)正逐一進(jìn)入公眾的視野[1]。隨著計算機發(fā)展第三次浪潮的到來，人類社會已進(jìn)入普適計算或泛在計算時代(Ubiquitous Computing Age)。在和周圍環(huán)境融為一體的交互過程中，人們(Anyone)能在任何時間(Anytimg)、任何地點(Anywhere)、以任何方式(In anyway)進(jìn)行信息的獲取、加工和處理。以泛在計算為核心技術(shù)的泛在學(xué)習(xí)(Ubiquitous Learning，簡稱U-Learning)理論，在以往E-learning(數(shù)字學(xué)習(xí))、M-learning(移動學(xué)習(xí))等理論的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來。

1.泛在學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵解讀

泛在學(xué)習(xí)的概念是本世紀(jì)初才正式提出的，但人類社會關(guān)于泛在學(xué)習(xí)的渴望和追求一直都有。早在中國南宋時期，著名理學(xué)家朱熹就曾有言：“無一事而不學(xué)，無一時而不學(xué)，無一處而不學(xué)，成功之路也?！?988年，美國施樂公司帕洛阿爾托研究中心的首席科學(xué)家馬克·維瑟(Mark Weiser)首次提出了Ubiquitous Computing(泛在計算/普適計算)的概念，在《21世紀(jì)的計算機》(The Computer for the 21st Century，1991)一文中馬克·維瑟指出：“最深刻的技術(shù)是看似消失的，它們?nèi)谌肓嗣刻斓纳町?dāng)中以至于不可分辨了?！?M weiser,R Gold,J S Brown.The origins of ubiquitous computing researchat PAPC in the late 1980s [J].IBM Systems Journal,1999,Vol.38,No.4,轉(zhuǎn)引自潘基鑫等《泛在學(xué)習(xí)理論研究綜述》，遠(yuǎn)程教育雜志，2010,(2)：93-98.人們可以輕松自如地運用各種技術(shù)獲取信息，泛在學(xué)習(xí)的產(chǎn)生致使個體學(xué)習(xí)深深融入到生活當(dāng)中。

泛在學(xué)習(xí)概念提出后，歐美、日本等發(fā)達(dá)國家學(xué)者掀起了對其理論和實踐環(huán)境研究的熱潮。關(guān)于泛在學(xué)習(xí)的定義可謂眾說紛紜。美國教育發(fā)展中心(American Center for Educational Developoment,ACED)在2003年的一份報告中提出，泛在學(xué)習(xí)是在泛在計算技術(shù)條件下設(shè)計的一種學(xué)習(xí)環(huán)境*Education Development center(2003.The Maine Learning Technology Initiative：Technology-enhangced middle school mathematics.http://www.edc.org/newsroom/articles/maine learning technology initiative Retrieved 10.11,2009.。張國振、施赫(2005)等人認(rèn)為，泛在學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可以完全將注意力集中到學(xué)習(xí)過程而不用關(guān)心位置與時間的限制。趙海蘭(2006)等人則認(rèn)為，泛在學(xué)習(xí)是人們在任何時間、任何地點使用任何終端的智能學(xué)習(xí)環(huán)境，不同于現(xiàn)存的通過網(wǎng)絡(luò)獲得 信息的方法，也不同于在學(xué)校、圖書館等具體地點進(jìn)行學(xué)習(xí)[2]。

國內(nèi)自2003年開始有學(xué)者撰文研究泛在學(xué)習(xí)。潘基鑫(2010)等人在國內(nèi)外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，對泛在學(xué)習(xí)的名稱、由來和相關(guān)概念、定義、內(nèi)涵、主要特點以及理論基礎(chǔ)等幾個方面，就20世紀(jì)90年代末到2010年之間的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理后提出，泛在學(xué)習(xí)存在廣義和狹義之分，廣義的泛在學(xué)習(xí)是指一種無所不在、無孔不入的學(xué)習(xí)，只要學(xué)習(xí)者愿意就可以借助適當(dāng)?shù)墓ぞ攉@取所需的信息和資源；狹義的泛在學(xué)習(xí)則是指在普適計算的支持下，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，隨時隨地利用易獲取的資源進(jìn)行的各種學(xué)習(xí)，這是E-learning和M-learning發(fā)展到一定階段后的質(zhì)變過程[3]。白娟、鬲淑芳(2003)提出泛在學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可以在近乎無限的數(shù)據(jù)庫中攝取知識，也可以與學(xué)伴和教師交流[4]。遠(yuǎn)程教育、開放大學(xué)、移動圖書館等泛在學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生使人們的學(xué)習(xí)突破了學(xué)校的圍墻，走出了傳統(tǒng)課堂時空條件的桎梏，學(xué)習(xí)從此變得輕松自如。

綜上所述，泛在學(xué)習(xí)可以界定為一種學(xué)習(xí)理念，一種學(xué)習(xí)方式，一種學(xué)習(xí)環(huán)境，一種學(xué)習(xí)態(tài)度，但不管是哪一種界定，其內(nèi)涵描述中都包含有幾個共同特征：泛在性、即時性、交互性、易獲性、教學(xué)行為的場景性。因此，泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可理解為：學(xué)習(xí)的需求無處不在，學(xué)習(xí)的發(fā)生無處不在，學(xué)習(xí)的資源無處不在[5]，學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)提供給學(xué)生一個可以在任何地方、隨時、使用手邊可以取得的科技工具來進(jìn)行學(xué)習(xí)，也就是4A(Anyone，Anywhere， Anytime，Anydevice)學(xué)習(xí)。一切自然的、物理的、社會的、信息的外部環(huán)境是泛在學(xué)習(xí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

2. U-Learning和E-Learning的比較

相比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)來講，E-learning在學(xué)習(xí)資源的豐富性上有了很大改觀，多媒體技術(shù)的運用讓學(xué)習(xí)內(nèi)容由單一感官刺激呈現(xiàn)走向多感官刺激，人類的學(xué)習(xí)有了更多的交互渠道。但是，在真正的教育實踐中這些特征卻難以實現(xiàn)。主要原因就是E-Learning本身存在無法回避的缺陷：

第一，依賴于桌面計算；

第二，信息、物理空間無法融合；

第三，不能隨時隨地；

第四，社會性協(xié)商網(wǎng)絡(luò)難以構(gòu)建；

第五，不支持碎片化持續(xù)學(xué)習(xí)[6]59。

這些缺陷使人們很難在不同場合、情境以及移動過程中獲取、加工、處理和傳輸信息，人機交互的刻板性使得學(xué)習(xí)者無法真正進(jìn)入到自由學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

便攜式無線手持智能終端的產(chǎn)生使學(xué)習(xí)擺脫了桌面計算的束縛，學(xué)習(xí)的空間得以最大限度地拓展，學(xué)習(xí)行為變得觸手可及。融入M-Learning后的E-Learning有了質(zhì)的飛躍。學(xué)習(xí)有相對集中的時間，也有分散的、碎片化的時間，信息技術(shù)已經(jīng)沒有明顯的存在痕跡，隱沒于學(xué)習(xí)者的生活當(dāng)中。泛在計算促使了信息、物理空間的融合，作為一種新型的學(xué)習(xí)理論體系，泛在學(xué)習(xí)的實現(xiàn)獲得了數(shù)字化技術(shù)環(huán)境、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、復(fù)合教學(xué)模式和靈活學(xué)習(xí)支持服務(wù)等多方面資源的支撐。與E-Learning相比，普適計算技術(shù)支持下的泛在學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出新的學(xué)習(xí)特點，即：即時性、交互性、可訪問性、教學(xué)行為的場景性和持續(xù)性，把學(xué)習(xí)融入到人們的日常生活情境中，強調(diào)任何人在任何時間、任何地點、基于任何計算設(shè)備獲取所需的任何學(xué)習(xí)資源，享受無處不在的學(xué)習(xí)服務(wù)[7]。

基于“用戶至上”的服務(wù)理念，學(xué)習(xí)者可以借助任何終端設(shè)備，在智能的環(huán)境下進(jìn)行各種形式的學(xué)習(xí)。這與學(xué)生在學(xué)?；虻綀D書館或通過電子閱覽室獲取學(xué)習(xí)資料與信息有較大差異。泛在學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是創(chuàng)造以學(xué)生為中心的教育，形成學(xué)生可以利用任何終端設(shè)備、隨時實地進(jìn)行學(xué)習(xí)的教育環(huán)境。學(xué)生們可以根據(jù)各自的需求在多元的空間里，以多元化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，知識的獲得、編輯、保存、提取、表現(xiàn)、傳遞乃至創(chuàng)造都將在智能化的環(huán)境里進(jìn)行，這將大大提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性和解決問題的能力。

二、泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師課堂教學(xué)的挑戰(zhàn)

1.泛在學(xué)習(xí)對大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的影響

相比基礎(chǔ)教育階段，大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境有了很大變化。主要表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)一步拓寬、加深，學(xué)習(xí)時間相對自由、靈活，學(xué)習(xí)途徑呈現(xiàn)多元化，學(xué)習(xí)者心智漸趨成熟，學(xué)習(xí)過程的自主性明顯加強，師生交往更加平等、頻繁，等等。隨著時代發(fā)展，普適計算支持下的泛在學(xué)習(xí)打破了以往傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情境、教學(xué)方式等方面呈現(xiàn)出更多的優(yōu)勢(見表1)。

表1 傳統(tǒng)課堂環(huán)境、數(shù)字化環(huán)境與泛在學(xué)習(xí)環(huán)境之比較

傳統(tǒng)課堂向泛在學(xué)習(xí)這種新環(huán)境下的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變并不是短時期內(nèi)的全盤代替式的顛覆性轉(zhuǎn)變，它需要一個循序漸進(jìn)的過程，而且目前也無法預(yù)測這個過程究竟需要多長時間，因為這要取決于泛在技術(shù)的更進(jìn)一步發(fā)展和大眾的接受心態(tài)[8]。但畢竟這是未來學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢。

為保障大學(xué)生開展卓有成效的、有意義的學(xué)習(xí)，大學(xué)應(yīng)當(dāng)嘗試構(gòu)建泛在學(xué)習(xí)視域下的學(xué)習(xí)氛圍：

首先，建立以學(xué)生為中心的、良好的學(xué)習(xí)、生活和信息空間；

其次，要有豐富的學(xué)習(xí)資源供應(yīng)，支持學(xué)生開展自主探究活動；

再次，加強校園文化建設(shè)，從文化氛圍上喚醒大學(xué)生的主體意識；

最后，支持和推進(jìn)師生之間、同伴之間以及學(xué)生與專家之間的深度交互，形成良好的學(xué)習(xí)共同體網(wǎng)絡(luò)[6]58。

盡管大學(xué)在這幾個方面開展了廣泛而深入的工作，但鑒于大學(xué)生缺乏積極主動性、探究學(xué)習(xí)的嚴(yán)重形式化以及學(xué)習(xí)資源極其低下的利用率，等等，使得高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效率還有很大的提升空間。而學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)變，也使得大學(xué)教師在教學(xué)模式、方法等方面面臨更多的挑戰(zhàn)。

2. 泛在學(xué)習(xí)對大學(xué)教師課堂教學(xué)的挑戰(zhàn)

從現(xiàn)實情況來看，大學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位并未真正確立。相反，大學(xué)教師在課堂教學(xué)中的主體性確實是顯而易見的。隨著泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的建立，大學(xué)教學(xué)正逐步走出傳統(tǒng)的課堂情境。大學(xué)生在學(xué)習(xí)方式多元化、獲取資源的豐富性、情境化學(xué)習(xí)體驗以及信息素養(yǎng)能力培養(yǎng)等方面有了很大變化，泛在學(xué)習(xí)為大學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的真正落實提供了很好的環(huán)境，但同時，大學(xué)教師的課堂教學(xué)發(fā)展也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

資源的豐富性和易獲取性打破了教師單一提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的局面。由于教學(xué)內(nèi)容是由任課教師依據(jù)課程教學(xué)需要自行收集、整理的，所以傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容的廣度和寬度都有一定程度的局限性。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境最大的優(yōu)勢就在于資源的極大豐富性和易獲取性。互聯(lián)網(wǎng)擁有眾多的，來自各行各業(yè)的學(xué)者、專家。他們以專家身份踐行著人類知識的應(yīng)用，卻以普通人的身份在網(wǎng)絡(luò)上存在。學(xué)生們可以通過各種即時終端、公共討論社區(qū)(微信群)，隨時隨地地和這些專家、學(xué)者進(jìn)行交流和溝通，以獲取有用信息并解答自己的問題。這也意味著，學(xué)生將不會再只依靠教師提供的信息解決問題了。雖然這種開放的信息構(gòu)建方式也存在一定的負(fù)面影響，但卻從根本上改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中信息來源單一、狹窄的局限，教師不再是知識和技術(shù)的唯一提供者。作為學(xué)習(xí)的主體，即使教師在課堂上未能闡明所授知識，學(xué)生也能基于自己的疑惑從網(wǎng)絡(luò)上獲得解答。

學(xué)習(xí)途徑的多元化突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空制約。傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)時間、地點包括學(xué)生人數(shù)是預(yù)設(shè)的，雖然形式比較刻板但能基本保證授課質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。這種集中授課的方式建構(gòu)于學(xué)生整體性發(fā)展水平基礎(chǔ)上，在一定程度上忽視了學(xué)生個體性差異和需求。畢竟，每個學(xué)生最優(yōu)的學(xué)習(xí)時間是不同的。泛在學(xué)習(xí)條件下，學(xué)生學(xué)習(xí)不再受時空制約，多元化的學(xué)習(xí)渠道極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度。只要擁有個人智能終端設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)通信支持，就可以隨時隨地登陸相關(guān)學(xué)習(xí)平臺獲取信息，進(jìn)行學(xué)習(xí)。從現(xiàn)實的角度講，大學(xué)生對于像中學(xué)一樣的大學(xué)課堂授課方式是持排斥態(tài)度的，更何況有些教師還用點名的方式強迫學(xué)生到堂聽課，這就更引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的反感。學(xué)生需要相對自由、寬泛，符合個性發(fā)展的學(xué)習(xí)時間和方式。

個性化的學(xué)習(xí)需求打破了課堂教學(xué)的統(tǒng)整性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)采用集中授課的方式，面向全班學(xué)生，教師在教學(xué)過程中無法根據(jù)學(xué)生的個體水平差異來安排教學(xué)進(jìn)度，課堂教學(xué)是整齊劃一的。一方面，領(lǐng)悟能力強的學(xué)生希望教師能講得更多、更深、更廣一些；而另一方面，學(xué)習(xí)能力稍差的學(xué)生則需要較長時間去消化課上教師所講的內(nèi)容。學(xué)生個體水平的差異讓教師的課堂教學(xué)效果差別很大。然而，在泛在學(xué)習(xí)的個體服務(wù)功能支持下，每個學(xué)生的實際情況得以充分考慮，可以為其制定最優(yōu)的、極具個性化的學(xué)習(xí)計劃?！爸灰麄冊敢饩涂梢栽诜献约耗芰团d趣要求的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且對學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行記錄跟蹤，有針對性地提出輔導(dǎo)性的決策支持?！盵9]這從根本上實現(xiàn)了教學(xué)過程中的因材施教。

學(xué)習(xí)共同體的建立動搖了教師知識傳播的專業(yè)地位。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師的“教”為中心，知識和信息的傳播局限于課堂范圍之內(nèi)，達(dá)不到泛化的效果。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)途徑的多元化突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空制約，不同時間、地點的學(xué)習(xí)者依托互聯(lián)網(wǎng)建立起虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，并以此為平臺構(gòu)建社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以達(dá)到快速有效傳播知識的目的[10]。分散于不同地理位置上的學(xué)習(xí)者(包括教師、學(xué)生、專家、業(yè)余愛好者，等等)，通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)——學(xué)習(xí)共同體(比如微信群)很好地聯(lián)結(jié)起來，進(jìn)行問題研究、探討、分享和交流。成員之間是協(xié)作關(guān)系，他們之間相互影響、支持和促進(jìn)。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建使得知識和信息的傳播已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了課堂的范圍。對此，人們不禁提出疑問：學(xué)生是否可以借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)而非依靠課堂教師講解來完成學(xué)習(xí)？畢竟，網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)達(dá)和信息技術(shù)的高端已經(jīng)到了難以想象的地步。對于終身以“傳道、授業(yè)、解惑”為職業(yè)目標(biāo)和追求的教師來講，其知識傳播的專業(yè)地位從根本上有了動搖。

泛在學(xué)習(xí)給教師教學(xué)中信息素養(yǎng)能力的發(fā)展提出新要求。普適計算技術(shù)支持下的泛在學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者更多地是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下獲取資源，完成學(xué)習(xí)的。散布于社會各個角落的資源和信息，分別由不同的個人和機構(gòu)進(jìn)行發(fā)布、更新和維護(hù)，網(wǎng)絡(luò)“無中心性”的特點也使得這些資源缺乏系統(tǒng)的組織和管理。對于學(xué)習(xí)者來講，即使是成年人，也很容易陷入網(wǎng)絡(luò)資源的浩瀚之中無法自拔。因此，完全依賴于網(wǎng)絡(luò)來獲取資源進(jìn)行學(xué)習(xí)是一項極其耗神費力的活動。教師當(dāng)然不能置學(xué)生于漫無邊際的無序?qū)W習(xí)中而不顧。雖然網(wǎng)絡(luò)資源極大豐富，但不代表學(xué)習(xí)者無所選擇。當(dāng)下，網(wǎng)絡(luò)自身還不具備選擇和甄別學(xué)習(xí)內(nèi)容的功能，教師就要做好“守關(guān)者”的角色，對學(xué)生的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行選擇、甄別和整理。因此，教師必須要順應(yīng)時代的變化和技術(shù)的進(jìn)步調(diào)整自身的專業(yè)能力，大力發(fā)展自己的現(xiàn)代信息素養(yǎng)和能力，包括熟練使用各種信息工具的能力，信息資源的檢索、遴選、交流的能力，運用已獲得的信息進(jìn)行創(chuàng)新性思維以解決實際問題的綜合技能。

三、泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師教學(xué)能力的發(fā)展與重構(gòu)

從以上的分析和闡述可以看出，泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展給傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)帶來了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)。這種隨時隨地都在發(fā)生的學(xué)習(xí)，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“三中心”(以教師為中心、以教材為中心、以課堂教學(xué)為中心)教學(xué)模式，實現(xiàn)了“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”的轉(zhuǎn)變，真正體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位。盡管泛在學(xué)習(xí)有著諸多優(yōu)勢，但并不代表信息時代的教師會被網(wǎng)絡(luò)所取代。傳統(tǒng)課堂教學(xué)不但不能回避泛在學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)和沖擊，相反地，需要大學(xué)教師積極應(yīng)對。對此，上海交大副校長黃震的概括有一定的代表性：“在線課程不可能取代傳統(tǒng)課堂，但會倒逼大學(xué)加快教育改革，提高教學(xué)質(zhì)量。否則，我們的大學(xué)容易淪為一流大學(xué)的教學(xué)實驗室和輔導(dǎo)教室?！盵11]優(yōu)質(zhì)教育最終取決于教師的教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量的提升有賴于教師教學(xué)能力的發(fā)展與提高。

1. 教學(xué)能力概念界定

學(xué)界關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展問題的研究多集中于教師教學(xué)能力(Teaching Ability)發(fā)展方面。教師到底要不要專業(yè)化發(fā)展？又該怎樣專業(yè)化發(fā)展？這在高等教育界是頗受爭議的。一種代表性的觀點是，大學(xué)教師通常都是某一學(xué)科領(lǐng)域出身，有著嚴(yán)格而規(guī)范的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，再談專業(yè)發(fā)展顯得多余；另一種觀點則認(rèn)為，大學(xué)教師的教育專業(yè)能力可以用學(xué)科專業(yè)能力替代，其學(xué)術(shù)水平和科研能力提高了，相應(yīng)的教學(xué)能力也就得到提升。自20世紀(jì)90年代美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶(Emest L.Boyer)及后繼者舒爾曼(Lee S.Shulman)提出“教學(xué)學(xué)術(shù)(Scholarship of Teaching)”這一劃時代的概念后，大學(xué)教師學(xué)術(shù)研究的內(nèi)涵和外延得到極大擴展，不僅包括學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究，也包括教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究。因此，大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

所謂“教學(xué)學(xué)術(shù)”是指教師從教與學(xué)的實踐中提取中心問題進(jìn)行研究，將研究結(jié)論應(yīng)用于教學(xué)實踐，同時與同行進(jìn)行交流、反思及接受同行評價的過程[12]。這表明，教學(xué)問題成了教學(xué)學(xué)術(shù)研究的起點，解決問題的過程也就是教學(xué)學(xué)術(shù)研究的過程。如果僅從知識傳播的過程來考察，“教學(xué)學(xué)術(shù)是指基于教學(xué)問題的識別、提取、研究和解決而產(chǎn)生的如何有效地選擇、組織、呈現(xiàn)和傳遞知識的學(xué)術(shù)。”[13]因此，教學(xué)能力應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)操作和教學(xué)監(jiān)控三種能力。根據(jù)教學(xué)活動的不同階段，教學(xué)能力又進(jìn)一步分為，教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的認(rèn)知能力、教學(xué)內(nèi)容選擇與創(chuàng)新能力、教學(xué)方法選擇與改造能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)手段和技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)控制能力、教學(xué)評價能力和教學(xué)反思能力等[14]。目前，國內(nèi)外眾多的研究表明，教師的教學(xué)能力是影響教學(xué)效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素[15]。

2. 泛在學(xué)習(xí)視域下大學(xué)教師教學(xué)能力的重構(gòu)

普適計算技術(shù)的快速發(fā)展為大學(xué)課堂教學(xué)營造了一個嶄新的信息教學(xué)情境。泛在學(xué)習(xí)條件下，無論教師有無指導(dǎo)學(xué)生都可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取極其豐富的教學(xué)資源?；诖耍髮W(xué)教師教學(xué)能力的發(fā)展可以從以下幾個角度進(jìn)行調(diào)整。

(1) 重視構(gòu)建大學(xué)泛在式教學(xué)環(huán)境 泛在學(xué)習(xí)的產(chǎn)生應(yīng)該基于泛在式教學(xué)環(huán)境的營造。陳凱泉等人(2011)認(rèn)為，大學(xué)生泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)該從一個系統(tǒng)和整體的角度通盤考慮，具體可以從技術(shù)設(shè)施、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體三個方面進(jìn)行構(gòu)建[16]。

第一，為學(xué)生提供或者允許使用各種泛在學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)施。盡管泛在學(xué)習(xí)是隨時隨地發(fā)生的學(xué)習(xí)，但若是沒有相關(guān)的技術(shù)設(shè)施進(jìn)行支撐，也是“巧婦難為無米之炊”。因此，教師要盡可能為學(xué)生提供或者允許學(xué)生使用各種泛在技術(shù)手段，包括泛在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和泛在學(xué)習(xí)終端設(shè)備。比如校園無線網(wǎng)絡(luò)(WiFi)的無縫覆蓋，無線手持終端(智能手機、平板電腦和筆記本電腦等)的個人擁有和使用。當(dāng)然，有很多設(shè)施不是單靠教師就能提供的，教師所做的就是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中正常享用各種設(shè)備和資源，同時也要做好監(jiān)控。

第二，為學(xué)生甄別并提供各種學(xué)習(xí)資源。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)資源主要是以教材為中心的文本資料，E-Learning時代增加了圖像、音頻、視頻、動畫等多媒體資源，U-Learning時代學(xué)習(xí)資源應(yīng)當(dāng)有更進(jìn)一步的擴展。除了可以把一切可感知的、可用以情境反思的實體場景作為學(xué)習(xí)資源外[6]63，因普適計算而聯(lián)接起來的學(xué)習(xí)同伴群體也是一種重要的資源。教師的作用就在于對這些顯性的、隱性的資源進(jìn)行甄別、整合，選取符合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要的、屬于學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的資源提供給學(xué)生。

第三，組織構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。心理學(xué)的研究表明，大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格主要有兩種：場獨立型和場依存型。但不管哪種類型，學(xué)習(xí)過程中對群體交往的訴求都是存在的。同伴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對學(xué)習(xí)者來講是一個很好的參照，這不僅有利于大學(xué)生自我效能感和社會能力的培養(yǎng)，也有利于增加學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)校園學(xué)習(xí)文化的形成。因此，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)積極采取措施，參與組織構(gòu)建大學(xué)生泛在學(xué)習(xí)共同體。一是要動態(tài)地建立規(guī)模適當(dāng)、聯(lián)系緊密的小組；二是積極引導(dǎo)，提供人際支持，形成小組黏性推動小組間的深度互動；三是及時調(diào)控，加強監(jiān)管，維護(hù)共同體的秩序。

(2) 培養(yǎng)教學(xué)資源開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的能力 泛在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下?lián)碛邢喈?dāng)豐富的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。可以毫不夸張地說，在如今的互聯(lián)網(wǎng)空間里，足不出戶就可以聽到、看到世界著名大學(xué)的公開課程。課程范圍涉及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、計算機科學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域。這些優(yōu)質(zhì)課程對我國本土大學(xué)的課程產(chǎn)生了很大沖擊。當(dāng)下，包括國內(nèi)一流研究型大學(xué)在內(nèi)的眾多高校，教學(xué)資源或課程資源開發(fā)的力度還不夠，更新速度較慢，不能適應(yīng)學(xué)生個性化發(fā)展的需求。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，大學(xué)教師一方面要加強課程資源的開發(fā)力度，特別是可供高校師生或社會其他成員共享的優(yōu)質(zhì)資源的開發(fā)與設(shè)計；另一方面也要根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)興趣的分析來設(shè)計教學(xué)資源，讓大學(xué)生能隨時隨地按照興趣和需要自主學(xué)習(xí)。

(3) 提升運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力 根據(jù)曼迪納契和柯蘭(Mandinach & Cline)的研究，教師教學(xué)應(yīng)用信息技術(shù)可分為四個階段：了解階段、應(yīng)用階段、整合階段、創(chuàng)新階段[6]57。當(dāng)前，大多數(shù)教師對信息技術(shù)的掌握還主要停留在PPT的制作和使用上。實際上，信息技術(shù)不僅可以獲取資源、發(fā)布信息，而且還可以進(jìn)行知識管理。Office辦公軟件中的Note工具，PKManager、Mind Manager等軟件，可以將個體思維的過程采用交互式圖表的形式生動呈現(xiàn)。近幾年迅速崛起的手機短信、QQ空間、微博、微信，等等，都是師生、生生互動交流的重要工具。相對于學(xué)校正式的教學(xué)網(wǎng)站來講，學(xué)生更愿意登陸具有人性化色彩的其他網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺與教師交流。鑒于泛在學(xué)習(xí)是建構(gòu)于泛在計算基礎(chǔ)上的，因此，大學(xué)教師要學(xué)會利用各種途徑和機會，努力提升自己運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力。

(4) 增強跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)的能力 美國華盛頓大學(xué)夏普林(Shaplin)認(rèn)為，協(xié)同教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，在兩個或更多教師的合作下，擔(dān)任同一群組學(xué)生全部教學(xué)任務(wù)的活動。協(xié)同教學(xué)對教師的團(tuán)隊協(xié)作和互動能力有很高的要求。為實現(xiàn)協(xié)同教學(xué)目標(biāo)，參與教學(xué)的教師之間不但要預(yù)設(shè)好團(tuán)隊目標(biāo)，而且每個教師的責(zé)任和分工應(yīng)當(dāng)科學(xué)規(guī)劃。協(xié)同教學(xué)一般有兩種：一種是單一學(xué)科協(xié)同教學(xué)，另一種是跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。相比較而言，后一種在操作上更難一些。隨著高等教育的發(fā)展，跨學(xué)科的協(xié)同教學(xué)將會是大學(xué)課堂教學(xué)的一種常態(tài)。泛在學(xué)習(xí)條件下，大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展不僅在于個人教學(xué)能力和水平的提高，還在于了解其他學(xué)科發(fā)展，要學(xué)會如何與不同學(xué)科同仁之間進(jìn)行合作、分享，要培養(yǎng)和形成跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)的能力。

四、結(jié)束語

泛在學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和發(fā)展，打破了學(xué)習(xí)的時空界限，為學(xué)習(xí)者提供了新型的、更廣闊的知識獲取途徑和學(xué)習(xí)模式。當(dāng)然，泛在技術(shù)的環(huán)境感知功能還有待于進(jìn)一步完善，泛在學(xué)習(xí)的使用還沒有實現(xiàn)全部計算終端設(shè)備的兼容[17]，泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展也是一個循序漸進(jìn)的過程。不過，對于傳統(tǒng)的大學(xué)教師課堂教學(xué)而言，既是壓力也是動力，迫使著大學(xué)教師對當(dāng)下教學(xué)模式進(jìn)行深刻反思。面對泛在學(xué)習(xí)帶來的種種挑戰(zhàn)，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)積極順應(yīng)時代發(fā)展的潮流，加強觀念轉(zhuǎn)變，努力提高自身教學(xué)能力和水平。

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(責(zé)任編輯 蔣濤涌)

A Study of the Development of Faculties' Teaching Ability Based on Ubiquitous Learning

WU Zhibing1, WANG Xia2

(1.Teaching and Research Department of Ideological and Political Theories, Suzhou University, Suzhou 234000, China; 2.Institute of Education, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

The ubiquitous learning, supported by pervasive computing technology, promotes the development of college teaching, and affects the vision of faculties from the perspectives of teaching breadth, depth and mode. In this paper, the changes of college teaching environment and the challenges that teachers face in light of the ubiquitous learning are analyzed. Then four recommendations to redevelop and cultivate the faculties' teaching ability are made, including constructing the ubiquitous teaching environment, enhancing the faculties' abilities of teaching resources development and teaching design, improving their abilities of applying modern information technologies and facilities, and developing their abilities of inter-disciplinary teaching cooperation.

ubiquitous learning； pervasive computing； faculty； teaching ability

2016-07-07

安徽省高校人文社會科學(xué)重點研究項目(SK2016A1005)

吳枝兵(1974-)，男，安徽宣城人，講師，碩士； 汪 霞(1963-)，女，江蘇鹽城人，教授，博士。

G642.0

A

1008-3634(2016)06-0138-07