捕捉智慧的火花—《楊修之死》教學(xué)探析

一、背景描述

鐘啟泉在《現(xiàn)代教學(xué)的模式化》曾指出“動(dòng)態(tài)化生成是在師生互動(dòng)過程中，通過教育者對(duì)學(xué)生的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷地調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展過程，是一個(gè)師生共同學(xué)習(xí)，共同構(gòu)建對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)過程?！睆倪@個(gè)角度說，具有“動(dòng)態(tài)生成”的課堂，關(guān)鍵在于教師在教學(xué)預(yù)設(shè)和實(shí)施過程中合理、科學(xué)、智慧的調(diào)控。

二、教學(xué)片段描述

《楊修之死》一文呈現(xiàn)的是兩位智者間的較量，敘事生動(dòng)，語言凝練，讓人回味無窮。為了能讓節(jié)選部分也能真實(shí)地展現(xiàn)作者羅貫中“強(qiáng)烈譴責(zé)暴政，熱烈頌揚(yáng)仁政”的寫作意圖，避免學(xué)生對(duì)曹操性格斷章取義的理解，我將《楊修之死》這一課的教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為：引導(dǎo)學(xué)生從“智者千慮，必有一失”的楊修之枉死，深入剖析羅貫中筆下“古來第一奸雄”曹操性格的多面性和復(fù)雜性，進(jìn)而理解全書擁劉反曹的鮮明傾向。因此，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主線問題：“同為智者，彼此熟知，楊修為什么不能成為曹操的心腹，反而成為仇敵？結(jié)合課文內(nèi)容，說說你的理解?！?/p>

生：我認(rèn)為是“楊修為人恃才放曠，數(shù)犯曹操之忌?！?/p>

師：請(qǐng)舉例具體說明。

生：在分食塞北酥餅一事里，楊修自作主張，未經(jīng)曹操允許，把一合酥餅吃完了。從“竟取匙與眾分食訖”一句中的“竟”可以看出楊修自作聰明，放縱自己的行為。這恰恰是曹操不喜歡的。

生：我補(bǔ)充。因?yàn)椴懿儆憛挆钚捱@種自以為是的做法。文中“操雖喜笑，而心惡之”，正說明了楊修的聰慧遭到了曹操的嫉妒，甚至仇恨。

師：也就是說曹操是個(gè)嫉才的人。（我隨手在黑板上寫下了“嫉才”二字）

生：（馬上有前排的學(xué)生大聲的嘀咕）應(yīng)該是“忌諱”的“忌”吧！

師：（我突然意識(shí)到這是一個(gè)極具價(jià)值的疑問，因?yàn)榘凑瘴翌A(yù)先的設(shè)計(jì)，為了更好的讓學(xué)生理解曹操的人才觀，我將在此問題后擺出同為智者劉備“三顧茅廬”的事例，從中對(duì)比曹劉兩人的性格。但是這樣的預(yù)設(shè)是否合乎學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，事先我還沒底，得走一步看一步，沒想到這個(gè)男生的質(zhì)疑一下子將面前的難題迎刃而解了。）你為什么用“忌諱”的“忌”這個(gè)字呢？

生：因?yàn)槲闹姓f到“操雖稱美，心甚忌之”，用的是“忌”的“忌”字，這里的“忌”應(yīng)該有提防、小心的意思，而不是“嫉”的“嫉”字。

師：（看來，學(xué)生的理解特別關(guān)注了課文的詞句斟酌，但還未能通觀全局順勢(shì)遷移，直視語句背后的主題意蘊(yùn)，這當(dāng)然也是小說節(jié)選不可避免的問題。但是作為語文教師，我不可以給學(xué)生留下先入為主、斷章取義的印象。于是我需要拋磚引玉，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注選文之外，回歸小說全貌。）到底是曹操嫉妒楊修的才華比自己好而動(dòng)殺機(jī)呢，還是曹操提防楊修的才華對(duì)自己不利呢？請(qǐng)大家根據(jù)你自己對(duì)《三國(guó)演義》的了解加以選擇說明。

生：我想曹操不可能因?yàn)橐粋€(gè)人的才華比自己好，就動(dòng)殺機(jī)的。像曹操愛惜關(guān)羽的才華，曾將金銀珠寶及自己的赤兔寶馬相贈(zèng)，足以說明曹操對(duì)有才華的人的器重。

師：（我順勢(shì)拿出早已準(zhǔn)備好的曹操愛才的諸多事例，再加以驗(yàn)證），那么，曹操愛才，卻還是殺掉楊修，更為深層的原因是什么呢？

過了一會(huì)兒，才有人響應(yīng)。

生：我想應(yīng)該是楊修沒有利用的價(jià)值了吧！

師：何以見得楊修沒有了利用價(jià)值？請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀課文“點(diǎn)破‘夢(mèng)中殺人’”、“告發(fā)曹丕陰謀”、“教曹植答教”、“教曹植斬門吏”四件事加以說明。

生：好象是楊修已經(jīng)卷入了曹丕與曹植的太子之位的權(quán)力爭(zhēng)奪中了吧。在“教曹植斬門吏”一事中，書中寫到“操大怒，因此亦不喜植”，由此看來，曹操不會(huì)將太子之位傳給曹植，歷史也是這樣記載的。楊修如此聰明，留在曹植身邊，肯定會(huì)盡力輔助，曹操出于對(duì)政權(quán)穩(wěn)固的考慮，楊修不僅失去了使用價(jià)值，而且還會(huì)遭來更多的麻煩的。

師：說得很好。曹操用人的標(biāo)準(zhǔn)正是利用價(jià)值的大小?？梢詾槲宜玫?，愛之慕之，在沒有能夠確定此人的利用之前，以曹操多疑的性格來說，他必然是有所顧忌的。因此，曹操的忌才與楊修的恃才成了一對(duì)矛盾。

三、教學(xué)反思

在閱讀教學(xué)中，筆者認(rèn)為有效地引領(lǐng)“學(xué)生—文本”趨向深入的前提是“教師—文本”閱讀的廣度與深度，當(dāng)然這又依賴于教師對(duì)學(xué)情的洞察和捕捉，而對(duì)學(xué)生學(xué)情的洞察又是動(dòng)態(tài)化的捕捉。筆者將根據(jù)《楊修之死》的教學(xué)片段談?wù)勛约阂恍┐譁\的認(rèn)識(shí)。

1.教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的洞察應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的過程

筆者認(rèn)為學(xué)情不僅包括學(xué)生先前已有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，這些已經(jīng)是需要教師花費(fèi)大量時(shí)間了解和分析的，比如教學(xué)片段里體現(xiàn)的教師對(duì)學(xué)生對(duì)《三國(guó)演義》故事的熟悉程度的了解，在于平時(shí)課余就經(jīng)常聽見學(xué)生說要玩好網(wǎng)絡(luò)游戲《三國(guó)群英傳》，首先就要通讀《三國(guó)演義》；而且學(xué)情中很重要的一部分還包括現(xiàn)實(shí)課堂中，隨著教師組織、引導(dǎo)教學(xué)的步步推進(jìn)，學(xué)生應(yīng)景而生的學(xué)情反饋，這是需要教師在最短的時(shí)間里分析和解決的，筆者認(rèn)為后者的學(xué)情洞察更與教師的專業(yè)技能息息相關(guān)。在《楊修之死》的教學(xué)片段里，教師瞬時(shí)捕捉到學(xué)生對(duì)“曹操是‘忌才’還是‘嫉才’”問題的質(zhì)疑這一學(xué)情，及時(shí)調(diào)整了教學(xué)思路。

2.教師要具備預(yù)設(shè)生成點(diǎn)、捕捉生成點(diǎn)、調(diào)控生成點(diǎn)的策略和水平

筆者認(rèn)為：在教學(xué)活動(dòng)中，教師預(yù)設(shè)與學(xué)生實(shí)探之間的摩擦，以學(xué)生提出與眾不同的設(shè)想為表征，這就屬于我們所說的動(dòng)態(tài)化問題，也就是所謂的生成點(diǎn)。目前，動(dòng)態(tài)化生成課堂教學(xué)模式的策略研究已卓有成效。在需求中“生成”，在探究中“生成”，在對(duì)話中“生成”，在信息交流中“生成”，在多元解讀中“生成”，在適度拓展“生成”等策略已經(jīng)得到了廣大教師的關(guān)注和研究。但是，筆者認(rèn)為動(dòng)態(tài)化生成課堂教學(xué)模式研究是否可以細(xì)化為預(yù)設(shè)生成點(diǎn)、捕捉生成點(diǎn)、調(diào)控生成點(diǎn)的策略研究，尤其是對(duì)如何有效捕捉生成點(diǎn)的研究。從《楊修之死》教學(xué)片段來看，學(xué)生在課下的大聲嘀咕“曹操是忌才”這一反問，對(duì)學(xué)生來說他是直接從課文閱讀中選取而來，初一看，毫無瑕疵；但是對(duì)教師而言，他必須事先對(duì)節(jié)選部分在整部小說中所起的作用有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，才有可能對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的價(jià)值有準(zhǔn)確的判斷，捕捉分析之后，在可能進(jìn)行生成點(diǎn)的調(diào)控，于是瞬間才會(huì)激發(fā)璀璨之美！