建構(gòu)主義課程觀下的教師角色分析

【摘 要】建構(gòu)主義理論是西方認(rèn)知心理學(xué)中的一部分，建構(gòu)主義課程觀認(rèn)為知識(shí)是學(xué)生通過(guò)與外界的交流、聯(lián)系并且在自身固有的實(shí)踐基礎(chǔ)上主動(dòng)構(gòu)建而形成的。教師必須從傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威、知識(shí)的提供者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者、促進(jìn)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該充分理解建構(gòu)主義所闡釋的意義訴求，處理好自身角色的定位。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教師角色 知識(shí)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，對(duì)每個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不同的，對(duì)同樣一種概念的理解層面也會(huì)千差萬(wàn)別，即對(duì)于不同個(gè)體而言，知識(shí)的意義是不同的，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的方式也是多種多樣的。正是因?yàn)橹R(shí)對(duì)每個(gè)個(gè)體都有著其獨(dú)特的一面，才搭建起了知識(shí)與個(gè)體發(fā)展之間的橋梁。具體引申到課堂教學(xué)實(shí)踐中，建構(gòu)主義要求我們側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的積累，促進(jìn)知識(shí)意義的建構(gòu)。因此需要教師從傳統(tǒng)的定位中解放出來(lái)，從教育過(guò)程中著手。教育活動(dòng)并非單純隔離于社會(huì)活動(dòng)之外的單純學(xué)?；顒?dòng)，而是與社會(huì)、家庭、學(xué)生相互聯(lián)系、相互影響的復(fù)雜活動(dòng)。

一、建構(gòu)主義課程觀的基本主張

建構(gòu)主義教學(xué)理論以人為本，從學(xué)習(xí)者自身出發(fā)，把學(xué)生的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者的人格和個(gè)性，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程看成連續(xù)的發(fā)展過(guò)程。它對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法中學(xué)生的地位和作用無(wú)疑是個(gè)突破和超越，顛覆了教師的絕對(duì)權(quán)威。建構(gòu)主義教學(xué)理論描繪了一個(gè)由學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理想世界，“學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)歷、人生履歷與知識(shí)相遇，進(jìn)而理解知識(shí)，發(fā)展知識(shí)的意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義增值?！盵1]建構(gòu)主義注重教學(xué)過(guò)程的生成性，將教學(xué)過(guò)程視為教師和學(xué)生之間共同討論、協(xié)商的過(guò)程。使學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下將課堂上學(xué)習(xí)到的內(nèi)容融會(huì)貫通，化為己用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)其理解的過(guò)程，而不是外部信息刺激的被動(dòng)接受者，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的多少取決于其自身的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力。身為教育者，則首先應(yīng)該明白，教學(xué)并不是把學(xué)生當(dāng)作“容器”去灌輸知識(shí)，而是真正的給予學(xué)生人文關(guān)懷，從學(xué)生的情感角度出發(fā)，合理地對(duì)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分配。只有當(dāng)各類知識(shí)與學(xué)生的固有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合時(shí)，知識(shí)才具備了個(gè)體的符號(hào)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)可以歸納為以下兩點(diǎn)：第一，知識(shí)不是被動(dòng)的接受而是認(rèn)識(shí)的主體積極地建構(gòu)的。第二，個(gè)體知識(shí)的發(fā)展受到先前擁有的知識(shí)的影響，外界環(huán)境對(duì)接受者的影響是知識(shí)得以發(fā)展的外在動(dòng)力。建構(gòu)是一種師生共同完成、不斷發(fā)展的過(guò)程，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生不是一蹴而就的，而是不斷演進(jìn)的。

二、建構(gòu)主義理論對(duì)教師角色的理解

1.教師的基本觀念是鼓勵(lì)與引導(dǎo)

對(duì)于建構(gòu)主義而言，教師不再是掌握課堂的總指揮，而是幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的知識(shí)提供者。但是我們要注意的是：一味的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性從而忽視了教師的存在意義也是不現(xiàn)實(shí)的。教師對(duì)學(xué)生的作用同樣是不可取代的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師不僅作為知識(shí)的傳授者，也是一個(gè)學(xué)習(xí)者，教師的職責(zé)更大程度上在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主的建構(gòu)知識(shí)，師生之間的關(guān)系是平等的交往和對(duì)話并互相促進(jìn)，不斷地完善。學(xué)生通過(guò)新知識(shí)與原有經(jīng)驗(yàn)地相互作用，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工，以此來(lái)充實(shí)和改造自己的個(gè)體框架。因此，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“組織者”的作用，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，教師也從關(guān)注學(xué)生是如何教會(huì)的轉(zhuǎn)向?qū)W生是如何學(xué)習(xí)的，這并不意味著教師角色不重要或教師在教學(xué)中的作用降低了，相反，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師的角色顯得更為重要。在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要喚醒學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，熟練運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分利用人類的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。

2.教師的基本任務(wù)是指導(dǎo)與幫助

教師對(duì)自己角色和任務(wù)的認(rèn)知也是建構(gòu)主義者認(rèn)真思考的一個(gè)問(wèn)題。教師首先要清楚自己的工作任務(wù)，這是角色認(rèn)知的前提。由于學(xué)生處于學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，所以建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的教學(xué)不是傳授知識(shí)，而是在學(xué)生自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)上提供幫助?！敖?gòu)主義的教師不是放棄自己作為指導(dǎo)者的角色——他要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生努力去建構(gòu)知識(shí)，而不是僅通過(guò)呈現(xiàn)所準(zhǔn)備的結(jié)果，導(dǎo)致扼殺學(xué)生的自主性”[2]。教師不是權(quán)威的教育家，而僅僅是一個(gè)教練，僅僅指導(dǎo)學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值判斷和尊重其興趣、思想和理由，以及鼓勵(lì)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中獨(dú)立的智力追求、積極的參與、合作的理解。因此，如何對(duì)待學(xué)生是教師履行職責(zé)的前提條件。因?yàn)榻虒W(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個(gè)人的真實(shí)建構(gòu)來(lái)進(jìn)行，教師應(yīng)該盡最大可能充分地了解學(xué)生，這是至關(guān)重要的。只有做到了這一點(diǎn)，教師才能夠根據(jù)教學(xué)過(guò)程的變化使學(xué)生的認(rèn)知狀況達(dá)到最佳狀態(tài)。

三、建構(gòu)主義課程觀視域下的教師角色定位

教師角色定位的主要目的在于通過(guò)轉(zhuǎn)變教師角色來(lái)改變教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。在建構(gòu)主義視野下，教師的觀念、地位、作用以及任務(wù)與傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

意義建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是教師要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。教師作為意義 建構(gòu)的幫助者不同 于傳統(tǒng)教學(xué)下教學(xué)控制者的角色。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師充當(dāng)控制者的角色，控制著整個(gè)教學(xué)過(guò)程，因而學(xué)生自主發(fā)揮的自由被剝奪了。事實(shí)上，這是一種病態(tài)的教學(xué)模式，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中運(yùn)用權(quán)威去控制教學(xué)，必然抑制師生之間的互動(dòng)和溝通。教師作為意義建構(gòu)的幫助者的作用體現(xiàn)在以下幾方面：第一，教師為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料，尤其是注重幫助學(xué)生獲得必要的經(jīng)驗(yàn)和預(yù)備知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)材料的良好“先行組織性”為新知識(shí)的意義建構(gòu)提供了必要的基礎(chǔ)。第二，教師為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)與生成，是要學(xué)生用自己的頭腦去獨(dú)立思考的。

第三，幫助學(xué)生確立目標(biāo)。學(xué)習(xí)者只有清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。

教師作為引導(dǎo)者的角色是相對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)傳授者而言的，傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，把學(xué)生的頭腦當(dāng)作待裝的容器，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)，從教師那里把知識(shí)“轉(zhuǎn)接”過(guò)來(lái)。維果斯基認(rèn)為，一切教育的藝術(shù)應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動(dòng)。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，思考他們想法的由來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義，引導(dǎo)學(xué)生去搜集和分析有關(guān)的資料，對(duì)所學(xué)問(wèn)題提出假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，引導(dǎo)學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物聯(lián)系起來(lái)。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效反思，因?yàn)榉此急旧砭褪菍徱暯?gòu)過(guò)程的一面鏡子，有利于意義建構(gòu)的診斷和實(shí)現(xiàn)，加深學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反思的過(guò)程也是學(xué)習(xí)的過(guò)程。

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