中美高校學(xué)生評教差異的審視

王亞青 / 河北大學(xué)教育學(xué)院

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中美高校學(xué)生評教差異的審視

王亞青 / 河北大學(xué)教育學(xué)院

【摘 要】學(xué)生評教是提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。通過研究中美高校學(xué)生評價的差異，借鑒美國高校學(xué)生的評教時間、評教內(nèi)容、評教指標(biāo)、評教主體以及評教結(jié)果的處理可取之處，以期完善我國高校學(xué)生評教工作，促進(jìn)教學(xué)成效。

【關(guān)鍵詞】中美；高校；學(xué)生評教

學(xué)生在教學(xué)中處于主體地位，他們的評價對于教師改進(jìn)教學(xué)具有促進(jìn)作用。我國高校雖然對學(xué)生評教工作日益重視，但評價效果不盡如人意。通過研究中美高校學(xué)生評教的差異，借鑒美國高校的可取之處，從而完善我國高校學(xué)生評教制度，進(jìn)而提高校教學(xué)成效。

一、評教時間：固定和靈活

評教時間的合理設(shè)置是學(xué)生進(jìn)行客觀評價、提高評教效果的重要因素。我國部分高校將評教時間定在每學(xué)期的12周左右，每個年級統(tǒng)一獲得3～4天的評教時間。這種評教時間的設(shè)置暴露出諸多問題：首先，12周是選修課程的結(jié)課時間，但是對于必修課而言，課程仍在進(jìn)行中，而且有些必修課程是兩位或兩位以上老師共同承擔(dān)，學(xué)期12周時對整個課程進(jìn)行評價，無疑會出現(xiàn)還沒見過某一授課教師就進(jìn)行評價的現(xiàn)象；其次，由于高校人數(shù)過多，每個年級僅有3～4天的評教時間，無疑會造成評教系統(tǒng)的繁忙，很多學(xué)生便會失去耐心，隨意評教；最后，學(xué)生沒有更多時間對自己的評教結(jié)果進(jìn)行修改，并且一旦錯過了固定的評教時間，便會造直接影響學(xué)生下學(xué)期的課程選擇。

相比之下，美國高校的評教時間較為靈活。如，斯坦福大學(xué)將學(xué)生評教的時間規(guī)定在期末考試的前兩周，并且規(guī)定學(xué)生在這兩周內(nèi)可預(yù)留并隨時修改他們的評教結(jié)果。[1]這樣學(xué)生便有充足的評教時間，首先，可避免沒有見過老師便對其進(jìn)行評價的現(xiàn)象；其次，可緩解評教系統(tǒng)的繁忙；最后，學(xué)生可隨時更改自己的評教結(jié)果，從而提高評教效果。

二、評教內(nèi)容：以師為本與以生為本

學(xué)生在教學(xué)中處于主體地位，評教的最終目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效。因此，評教內(nèi)容應(yīng)該學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果為本。但目前我國高校的學(xué)生評教內(nèi)容，大都是以教師為出發(fā)點，以評價教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點、教學(xué)難點、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)效果以及課堂管理等方面為主。這種集中在對教師課堂行為的評價一方面忽略了學(xué)生的主體地位，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；另一方面，只針對課堂講授這一環(huán)節(jié)的評價，忽視了對學(xué)生適用性的評價，忽視了教學(xué)效果。

相比之下，美國高校評教內(nèi)容的側(cè)重點在學(xué)生的學(xué)而不是教師的教，以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、批判思維、創(chuàng)造能力為主，同時關(guān)注到了師生互動、學(xué)習(xí)效果?？傊绹咝W(xué)生評教強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“學(xué)”的一方，以促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”為根本目標(biāo)。一方面，它使學(xué)生認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)的主人，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位；另一方面，它使廣大教師尊重學(xué)生的主體地位，有利于加強(qiáng)對學(xué)生積極性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

三、評教指標(biāo)：統(tǒng)一化與多樣化

目前，我國高校的學(xué)生評教指標(biāo)呈現(xiàn)出統(tǒng)一化的特征。一方面體現(xiàn)在指標(biāo)的設(shè)計統(tǒng)一局限于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)結(jié)果5個環(huán)節(jié)；[2]另一方面體現(xiàn)在每一個學(xué)院、每一個專業(yè)都使用著同樣的評教指標(biāo)。這樣的評價指標(biāo)雖然有利于樹立標(biāo)準(zhǔn)，便于統(tǒng)一化管理，但卻忽視了課程與教學(xué)多樣化的特點，不利于教師個性化教學(xué)。

相比之下，美國高校學(xué)生評教指標(biāo)呈現(xiàn)出多樣化的特征。如，華盛頓大學(xué)按照教學(xué)組織形式的不同設(shè)計出了小班課程、大班課程、實驗課程、實習(xí)課程、討論課程、遠(yuǎn)程課程等11種評價表；堪薩斯州立大學(xué)列出了包括評價教師的教學(xué)熱情、布置創(chuàng)新作業(yè)、學(xué)生的相互幫助、使用學(xué)習(xí)資源等在內(nèi)的42項評價指標(biāo)；科羅拉多大學(xué)的評教問卷分為10個適用于所有教師的普適性問題和若干由其他單位提供的個性化問題；再如賓西法尼亞大學(xué)共設(shè)有40項學(xué)生評教指標(biāo),其中包括學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教師的教學(xué)熱情、班級的教學(xué)組織以及師生互動關(guān)系等。[3]這些學(xué)校多樣化的評教指標(biāo)滿足了教師與學(xué)生的個性要求。

四、評教主體：單一和多元

評教的根本目的是促進(jìn)教學(xué)，而評教主體的合理安排有利于實現(xiàn)評教目的。評教應(yīng)該注重包括學(xué)校管理者、教師和學(xué)生的多方參與，匯集每一方的意見和建議，提出促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展的改進(jìn)措施。但是目前，我國很多高校的學(xué)生評教活動完全由學(xué)校管理者規(guī)定評什么、怎么評，然后由學(xué)生根據(jù)要求以完任務(wù)的方式進(jìn)行評教。這種剝奪了教師權(quán)利的評教方式暴露出弊端：一方面，學(xué)生厭倦了包括評什么、怎么評、何時評等在內(nèi)的評教的要求，便把評教作為一項任務(wù)，使評教質(zhì)量大打折扣；另一方面，處于被動地位的教師對評教產(chǎn)生了抵觸心理，不利于其積極性的發(fā)揮。

相比之下，美國高校學(xué)生評教主體呈現(xiàn)出多元的特點。部分高校除學(xué)校管理者之外，教師自己可以設(shè)計一些評教指標(biāo)，通過對這些指標(biāo)評教結(jié)果的處理，可以有針對性地為教師的教學(xué)提供改進(jìn)建議；此外，美國高校還重視教師的自我評價，這樣不僅可以消除教師的抵抗心理，教師作為主動的一方也可以促進(jìn)其積極性的提高，從而更好地促進(jìn)教學(xué)改革。

五、評教結(jié)果的處理：評定和改進(jìn)

我國高校學(xué)生評教的結(jié)果是要對教師進(jìn)行評定。很多高校將學(xué)生評教的結(jié)果作為評定教師的依據(jù)，按結(jié)果對其進(jìn)行排隊，直接關(guān)系到教師的職稱評定和工資漲幅。很少將評教的結(jié)果反饋給教師及學(xué)生，這樣不利于教師改進(jìn)其教學(xué)，也不利于學(xué)生根據(jù)評教結(jié)果進(jìn)行選課。

相比之下，美國高校學(xué)生評教的結(jié)果除為教師的教學(xué)評定提供數(shù)據(jù)，更重要的是為了促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和供學(xué)生選課參考。[4]通常，美國高校會將評教的結(jié)果公布在學(xué)校網(wǎng)站上或放在學(xué)校圖書館，并將其反饋給教師和學(xué)生，每位教師和學(xué)生都能收到一份評教結(jié)果。這樣注重改進(jìn)教學(xué)的評教結(jié)果的處理方式，一方面可為學(xué)生進(jìn)行選課提供參考，教師在競爭中可提高自己的教學(xué)質(zhì)量；另一方面，教師可根據(jù)學(xué)生的評教結(jié)果，有針對性地改進(jìn)自己的教學(xué)。

六、結(jié)束語

完善高校學(xué)生評教制度，充分發(fā)揮學(xué)生評教的作用是提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。在比較研究中，吸收和融合美國高校學(xué)生評教的可取之處：靈活評教時間和空間、創(chuàng)立以生為本的評教內(nèi)容、設(shè)置多樣化的評教指標(biāo)、促進(jìn)評教主體的多元化以及發(fā)揮評教結(jié)果的改進(jìn)作用，同時發(fā)展本國學(xué)生評教的特色，實現(xiàn)以評促教的目的，最終提高高校教育質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫超.美國研究型大學(xué)學(xué)生評教的政策、特點及啟示——以斯坦福大學(xué)為例[J].黑龍江高教研究,2009,8.

[2]王芳亮.高校學(xué)生評教中存在的倫理問題與對策[J].教育理論與實踐,2012,32.

[3]汪利.中美高校學(xué)生評教指標(biāo)的比較研究[J].教育評論,2007,4.

[4]顧瑤韻.美國高校學(xué)生評教的實踐與理論研究述評[J].高教發(fā)展與評估,2008,6.

作者簡介：王亞青（1994.03.18），女,本科,河北大學(xué)教育學(xué)院13級教育學(xué),研究方向:教育學(xué)。

【基金項目】河北省社科基金項目“多元主體共治的省域高等教育治理模式研究：中美比較的視角”（HB15JY091)階段性成果