深圳高訓基地“任務引領型一體化”課程開發(fā)的理論與實踐

□李亞軍

深圳高訓基地“任務引領型一體化”課程開發(fā)的理論與實踐

□李亞軍

在對深圳高訓基地運營情況和“任務引領型一體化”訓練及評價模式簡單介紹基礎上，從課程開發(fā)的內(nèi)涵、課程開發(fā)的目標、課程內(nèi)容設計的原則和課程開發(fā)的流程等方面對“任務引領型一體化”課程開發(fā)模式進行剖析；從實現(xiàn)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的宏觀對接、有效滿足企業(yè)微觀需求、建立在扎實的理論和技術支持之上、有一套完整的質量控制體系和易于滿足學習者多樣化學習需求等方面對該模式的特征進行了總結分析；并從加強課程開發(fā)成果動態(tài)調整、進一步夯實理論基礎和應用新的開發(fā)技術提升課程開發(fā)質量等方面提出了完善該模式的思路。

深圳高訓基地；任務引領型一體化；課程開發(fā)

為探索高技能人才培訓和評價新模式，深圳市政府于2005年建成了深圳市高技能人才公共訓練基地（以下簡稱高訓基地），這是我國第一家以高技能人才培訓和評價為目標的公共服務平臺。2006年，高訓基地被原勞動與社會保障部授予“中國（深圳）高技能人才公共實訓中心”和“中國職業(yè)展示中心 （深圳）”；2008年，基地正式對深圳市企業(yè)、行業(yè)、職業(yè)院校和培訓機構開放使用。目前投入運營的實訓資源包括數(shù)碼印刷技術、現(xiàn)代汽車維修技術、智能樓宇控制技術、工業(yè)自動控制技術、工業(yè)設計及手板技術和數(shù)控加工技術等6大實訓中心，共計38個實訓室。

運營之初，高訓基地即提出要構建“一個服務平臺、一套管理機制、一種訓練評價模式、一個實訓管理系統(tǒng)、一本服務指導手冊”的“五個一”高技能人才技能提升終身服務體系。經(jīng)過近十年探索實踐，其倡導的“有效培訓”、“有效評價”和“終身培訓”等理念已日益深入人心，特別是其“任務引領型一體化”訓練評價模式打破了傳統(tǒng)職業(yè)培訓學習與工作脫節(jié)、理論與實踐脫節(jié)、訓練與評價脫節(jié)等弊端，強調“以受訓者為主體，以崗位技能為核心，以任務為載體”，整個訓練過程以勝任崗位工作的邏輯展開，通過具體工作任務的訓練來強化專業(yè)理論、專業(yè)技能和職業(yè)素質（行為、態(tài)度等），同時在訓練過程中考察評價學員的知識、技能和素質，最大限度實現(xiàn)了訓練內(nèi)容與工作內(nèi)容的一體化、專業(yè)理論與專業(yè)技能的一體化、訓練與評價的一體化。基地運營以來，采用“任務引領型一體化”訓練評價模式，已完成3萬余人次的訓練與評價，有效緩解了深圳緊缺工種高技能人才的短缺狀況。

無論是職業(yè)學校教育還是職業(yè)培訓，課程都是實現(xiàn)教育或培訓目標的載體，在整個人才培養(yǎng)中發(fā)揮著基礎和核心作用。開發(fā)出高質量的訓練課程，構建起合理、完善的課程體系，是解決高訓基地人才培訓和評價有效性問題的關鍵。因此，課程開發(fā)與課程體系建設也就成為了 “任務引領型一體化”訓練評價模式的核心要素和成功運行的關鍵環(huán)節(jié)。

一、“任務引領型一體化”課程開發(fā)模式

（一）模式的內(nèi)涵

課程通常是指教育培訓機構為實現(xiàn)教育培訓目標而為學生（學員）設計的學習計劃或方案，是對學生（學員）學習目標、學習內(nèi)容和學習方式所做的設計與規(guī)定。職業(yè)教育與培訓的課程開發(fā)，通常需要重點關注并回答以下幾個問題：勞動力市場對技能人才的需求是什么？何種課程和課程模式有利于實現(xiàn)這一目標（滿足需求）？課程內(nèi)容如何選擇和排列？如何對課程進行管理和質量控制[1]？

基于“任務引領型一體化”訓練與評價的課程開發(fā)與傳統(tǒng)意義上的職業(yè)教育和培訓的課程開發(fā)既有相通之處，也有特定內(nèi)涵。界定“任務引領型一體化”課程開發(fā)模式內(nèi)涵的關鍵詞有兩個，一是“任務引領”，即高訓基地對學員訓練與評價的載體是由一系列的典型工作任務構成的任務型課程而非傳統(tǒng)意義上基于知識培養(yǎng)的學科課程，學員知識的積累、技能的訓練、能力的提升和態(tài)度的轉變等都是在任務的完成中一步步實現(xiàn)的。二是“一體化”，即用于訓練的任務型課程來自于對工作現(xiàn)場任務的提煉，訓練任務與工作任務是一體化的；系列的典型工作任務是按照工作過程系統(tǒng)化邏輯的整合排列，而非零散組合；學員專業(yè)理論知識積累和專業(yè)技能訓練是同步一體的，而非割裂開來；對學員的考核評價是在訓練過程中一體化完成的，而非獨立分置[2]。

（二）課程開發(fā)目標

基于“任務引領型一體化”訓練及評價的人才培養(yǎng)目標可以概括為四個“零距離”，即：訓練過程與生產(chǎn)過程的“零距離”，技能等級與實際能力的“零距離”，專業(yè)理論與專業(yè)技能的“零距離”以及職業(yè)能力與就業(yè)能力的“零距離”[3]。因此，其課程開發(fā)的目標也將圍繞上述目標的實現(xiàn)而展開。

1.通過充分的市場調研和科學的工作分析技術，在厘清崗位設置、崗位能力需求基礎上，明確職業(yè)崗位（群）培養(yǎng)目標。

2.通過能力分解技術，開展對應崗位（群）能力分析和教學能力分析，設計出對應崗位（群）典型工作任務清單（即課程清單），完成從工作領域向學習（訓練）領域的轉換，實現(xiàn)訓練過程與生產(chǎn)過程的“零距離”對接。

3.以現(xiàn)有國家職業(yè)標準（對新職業(yè)、新崗位則首先開發(fā)出相應的專項職業(yè)能力標準）中應知應會要求為基礎，結合上述培養(yǎng)目標，分等級開發(fā)出相應的典型工作任務清單，通過一體化的考評完成對學員的訓練和評價，實現(xiàn)技能等級與實際能力的“零距離”對接。

4.在對應崗位（群）典型工作任務清單層次順序分解基礎上，通過理論與實踐一體化的教學設計、教學組織，在任務訓練過程中完成相應專業(yè)理論的學習，實現(xiàn)專業(yè)理論與專業(yè)技能的“零距離”對接。

5.在準確把握對應職業(yè)能力目標的基礎上，遵循能力成長規(guī)律，訓練任務安排從易到難、從單一到綜合、從重復到創(chuàng)新，逐步實現(xiàn)從技能強化到能力內(nèi)化，最大限度保障培訓對能力提升的有效性，從而實現(xiàn)職業(yè)能力與就業(yè)能力的“零距離”對接。

（三）課程內(nèi)容設計的原則

“任務引領型一體化”課程開發(fā)內(nèi)容設計堅持三項基本原則，即：夠用原則、拓展原則和創(chuàng)新原則。每一個典型工作任務的訓練內(nèi)容被劃分為基礎任務、單項任務、綜合任務和創(chuàng)新任務四個層次。

1.夠用原則是指針對特定崗位的知識和能力點分析一定要能涵蓋現(xiàn)階段該崗位的能力需求；針對該崗位的典型工作任務訓練清單 （課程清單）要能涵蓋上述知識和能力點；經(jīng)過針對這些知識和能力點的一體化訓練和評價后的學員將能夠勝任現(xiàn)階段該崗位的工作要求。夠用原則指向的是現(xiàn)階段特定崗位就業(yè)能力的滿足。夠用原則是通過基礎任務和單項任務的設計來體現(xiàn)和保證的。

2.拓展原則是指課程設計不應局限于特定崗位現(xiàn)階段的能力需求，而應有一定的前瞻性，針對行業(yè)技術發(fā)展趨勢和勝任未來崗位能力需求的研判，在滿足現(xiàn)階段崗位勝任基礎上適度拓展部分知識和能力點。拓展原則指向的是對未來崗位能力需求變動的適應性。拓展原則通過單項任務和綜合任務設計加以實現(xiàn)。

3.創(chuàng)新原則是指通過“任務引領型一體化”訓練及評價模式培養(yǎng)和評價出的學員不但專業(yè)知識和技能過硬，而且一定要具備一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，是真正意義上的高技能人才。創(chuàng)新原則指向的是學員綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)和評價。創(chuàng)新原則通過綜合任務和創(chuàng)新任務的設計來體現(xiàn)和保證。

（四）課程開發(fā)的流程

清晰和完整的開發(fā)流程是課程開發(fā)任務高質量完成的保障。“任務引領型一體化”課程開發(fā)流程分為四個階段，第一階段是崗位能力及技能需求市場調研，第二階段是職業(yè)崗位培養(yǎng)目標分析，第三階段是模塊劃分階段，第四階段是訓練任務設計階段。其開發(fā)流程見圖1[4]。

圖1 “任務引領型一體化”課程開發(fā)流程

二、“任務引領型一體化”課程開發(fā)模式的特征分析

高訓基地從籌建至今近十年時間里，“任務引領型一體化”訓練課程開發(fā)取得了豐碩成果，目前圍繞六大實訓中心、38個實訓室的實訓資源已建成了較為完整的一體化課程體系，其中開發(fā)完成的國家職業(yè)標準3個、專項職業(yè)能力標準25個，圍繞上述標準設計的一體化訓練課程70余門，有力支撐和保障了“任務引領型一體化”訓練評價模式在高訓基地的正常運行。概括來講，這一課程開發(fā)模式的成功實踐體現(xiàn)為以下幾個顯著特征。

（一）課程資源實現(xiàn)了與產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技能人才需求宏觀層面的有效對接

高訓基地的誕生背景正是在中國快速發(fā)展中出現(xiàn)了大范圍技能人才特別是高技能人才的持續(xù)短缺之時。當時作為中國經(jīng)濟最為活躍地區(qū)之一的珠三角地區(qū)的技能人才短缺狀況尤為嚴重，其中，高新技術產(chǎn)業(yè)、先進制造業(yè)和現(xiàn)代服務業(yè)較為發(fā)達的深圳，相關職業(yè)（工種）高技能人才的短缺狀況非常突出。經(jīng)過深入調研，深圳市政府決定籌建高訓基地，針對市場急需、企業(yè)和社會培訓機構不能或不愿投資的高技能人才培訓項目，在財政預算約束范圍內(nèi)，基于“高新長寬”的定位，陸續(xù)建成數(shù)碼印刷技術等6大實訓中心。這6大實訓中心分別實現(xiàn)了與深圳產(chǎn)業(yè)發(fā)展對相關行業(yè)、職業(yè)（工種）技能型人才特別是高技能人才需求的有效對接，以工業(yè)自動控制技術實訓中心為例，其對接的是現(xiàn)代制造業(yè)，也與深圳四大支柱產(chǎn)業(yè)之一的高新技術產(chǎn)業(yè)密切相關，是最能體現(xiàn)“深圳制造”和“深圳質量”含金量的技術領域之一，相關技能人才特別是高技能人才需求面寬量大。

得益于“高新長寬”的定位，即使是在籌辦10年之后的今天，高訓基地上述實訓中心的資源在先進性、實用性方面依然毫不落伍，在助力深圳創(chuàng)新驅動戰(zhàn)略、轉變經(jīng)濟發(fā)展方式方面依然大有可為。僅以工業(yè)自動化控制技術實訓中心資源使用為例，高訓基地在2015年5月與深圳市自動化學會簽署了“自動化應用技術公共實訓基地項目”合作意向書，雙方將在共建自動化應用技術公共實訓基地方面開展合作，內(nèi)容主要涉及無人駕駛機操控、工業(yè)機器人、智慧安防設備檢測、仿真模型、工業(yè)自動化等。這些合作內(nèi)容都可謂“高大上”，充分體現(xiàn)了高訓基地的建設定位與深圳產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向的高度契合，是跟得上時代發(fā)展步伐的。

（二）課程開發(fā)建立在對勞動力市場需求充分調研的微觀設計基礎之上

實現(xiàn)了與深圳產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高技能人才需求宏觀層面的有效對接并不意味著人才培養(yǎng)就一定能把準企業(yè)微觀層面對人才需求的脈搏。從2007年開始，用了近兩年的時間，高訓基地通過購買服務的方式，招標確定了多家相關行業(yè)內(nèi)有實力的教育培訓機構，先后完成了針對首批建立的5大實訓中心對應行業(yè)的高技能人才需求調研報告，形成了16份調研子報告成果。通過調研，厘清了特定行業(yè)技能人才崗位（群）設置情況、主要工作內(nèi)容與職責、典型工作任務、勝任崗位工作所需的能力情況、企業(yè)和在崗技能人才對培訓的需求等系列完整的信息。

以上述調研成果為基礎，首先明確了不同職業(yè)（工種）崗位人才培養(yǎng)的目標，并為后續(xù)的任務型課程設計和一體化教學組織指明了方向、提供了堅實依據(jù)。

（三）課程開發(fā)模式有一系列較為成熟的理論基礎和開發(fā)技術為支撐

高訓基地“任務引領型一體化”課程開發(fā)得益于一系列較為成熟的理論支撐，譬如能力本位理論等和開發(fā)技術支撐，譬如DACUM課程開發(fā)法等，以下僅從哲學觀、學習觀和MES模塊化技術三個方面作一簡介。

1.實用主義教育的哲學觀。盡管對實用主義教育哲學不乏批評的聲音，譬如批評它不重視系統(tǒng)的文化知識的教學，降低教師的主導作用，也造成了教學質量、學生知識水平下降等后果。但需要指出的是，培訓不等同于教育，培訓特別是技術技能型培訓必須以實用性為出發(fā)點和落腳點。特別是在當下很多以考證為目的的培訓大行其道之時，如何切實提高培訓和評價的有效性是技能人才培養(yǎng)的當務之急。實用主義教育哲學為高訓基地以強化和提高技能人才訓練及評價有效性，實現(xiàn)四個“零距離”人才培養(yǎng)目標提供了哲學層面的理論支撐。

2.行為主義、認知主義和建構主義相融合的學習觀。在職業(yè)教育和培訓領域，比較有代表性和影響力的學習理論包括行為主義、認知主義和建構主義學習理論等，這幾大理論在高訓基地“任務引領型一體化”課程開發(fā)過程中間都有不同程度的體現(xiàn)。

盡管在職業(yè)學校教育領域，曾經(jīng)占據(jù)主導地位的行為主義學習理論逐漸讓位于人本主義和建構主義學習理論，但不能否認的是其在具有可分解性和重復性職業(yè)技能訓練中的理論指導價值。在高訓基地課程開發(fā)中，依然強調針對基礎任務和單項任務的強化訓練，以鞏固和提高學員在特定崗位上的專業(yè)技能，為綜合任務和創(chuàng)新任務的訓練和綜合職業(yè)能力的內(nèi)化打下基礎。

盡管和行為主義一樣強調外部環(huán)境在促進學習中的作用，但認知主義學習理論更強調學習者在學習中的積極性和主動性，并認為人是有能力積極改造環(huán)境條件的。由于認知主義強調學習者心理結構的變化，所以其在解釋復雜技能和心智技能的提高方面較行為主義更有說服力，而高技能人才有別于一般技能人才的重要一點正是其不但具有扎實的基本技能，更具備解決復雜技術技能問題的能力。因此，認知主義學習理論為高訓基地綜合任務和創(chuàng)新任務開發(fā)提供了理論支撐。

一般認為，建構主義學習理論源于認知主義。如果說行為主義和認知主義的哲學觀是基于客觀主義的，即：世界是真實的，存在于學習者外部，那么建構主義的哲學觀就是基于主觀主義的，即：意義是學習者主觀建構起來的，它取決于原有的知識經(jīng)驗背景，因此建構主義也認為學習是個性化的產(chǎn)物[5]。高訓基地的服務對象以企業(yè)員工為主，有一定的工作經(jīng)驗，他們往往帶著工作中的實際問題而來且以成為高技能人才為學習目標，因此，在訓練任務設計上，一定是接近甚至等同于真實的工作任務，以便學習者更容易進入建構意義、建構知識的過程；同時，在教學組織上，允許學習者用以往的工作業(yè)績舉證減免部分訓練任務，滿足其個性化的學習需求。

3.MES模塊化技術。MES是英文Modules of Employable Skill的縮寫，直譯為“就業(yè)技能模塊組合”。它是上個世紀70年代初由國際勞工組織在綜合并借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗基礎上開發(fā)出的一種課程模式[6]。

MES采用對每一個具體職業(yè)或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業(yè)或崗位應該具備的全部職能，再把這些職能劃分成各個不同的工作任務，以每項工作任務作為一個模塊。該職業(yè)或崗位應完成的全部工作就由若干模塊組合而成，根據(jù)每個模塊實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能。

高訓基地基于“任務引領型一體化”訓練課程開發(fā)中借鑒和使用了部分MES模塊化技術。在課程開發(fā)流程的第三個階段采用模塊化思想將某一職業(yè)（崗位）的培養(yǎng)目標劃分為相對獨立的若干模塊，每一模塊又包含若干訓練任務。這種模塊化的思想也為高訓基地后來在全國率先開展的專項職業(yè)能力培訓和評價奠定了基礎。這種相對獨立的模塊化培訓特別適合于那些希望在短期內(nèi)獲得一技之長從而實現(xiàn)技能就業(yè)或轉崗就業(yè)的學習者的需求。

（四）課程開發(fā)質量通過一整套完整的控制文件得以保障

“任務引領型一體化”課程開發(fā)的質量通過以下系列控制文件得以保障：

1.項目組成員控制文件。高訓基地對承接課程開發(fā)的項目組及其成員的相關要求均予以明確規(guī)定。

2.調研、調研報告及其使用。高訓基地對項目組如何進行調研方案設計、調研報告的主題內(nèi)容、調研項目進度、相關佐證材料等均予以明確規(guī)定。對課程開發(fā)如何使用調研成果也做了具體規(guī)定。

3.職業(yè)標準與專項職業(yè)能力標準。高訓基地要求已有國家職業(yè)標準的職業(yè)（工種）的課程開發(fā)要與現(xiàn)有標準有機對接，對尚未建立國家職業(yè)標準的職業(yè)（工種）則開發(fā)相應的專項職業(yè)能力標準，作為后續(xù)課程開發(fā)內(nèi)容和考核要求的依據(jù)。

4.崗位能力分析表。在對調研報告成果細致研究基礎上，按規(guī)定內(nèi)容和格式要求完成崗位能力分析表。

5.崗位能力教學分析表。按規(guī)定內(nèi)容和格式要求完成崗位教學能力分析表，實現(xiàn)從工作領域向學習（訓練）領域轉化。

6.訓練計劃控制文件。為保證某一職業(yè)崗位相應等級“一體化”訓練目標的實現(xiàn)，高訓基地要求必須按規(guī)定內(nèi)容和格式要求完成相應的訓練計劃（層次目標）的制訂。

7.訓練大綱控制文件。為保證各層次訓練內(nèi)容的完整，高訓基地要求必須按規(guī)定內(nèi)容和格式要求完成相應的訓練大綱的編制。

8.考核大綱控制文件。通過制訂考核大綱，對考核對象、申報條件、考核環(huán)境、考核目標和考核范圍等做出明確規(guī)定。

9.考核及評價方案控制文件。對考核評價的原則、分層次考核及評價要求、多元化考核及評價方式的具體規(guī)定等均應通過考核及評價方案的制訂加以明確。

10.訓練任務指導書控制文件。對每一個訓練任務如何實施訓練、如何考核都以訓練任務指導書形式予以明確規(guī)定。

（五）任務型、模塊化、開放式課程體系易于滿足個性化的學習需求

高訓基地作為高技能人才公共實訓平臺，其“五個一”技能提升終身服務理念的核心在于如何有效滿足深圳各類有志于向高技能人才目標邁進的學習者的學習需求，這一服務理念在“任務引領型一體化”課程體系建設中得以貫徹落地，該課程體系在滿足學習者需求方面體現(xiàn)為以下三個顯著特點。

1.任務型課程。高訓基地的課程體系建立在全面的任務引領基礎之上，這是有別于職業(yè)學校教育和其他職業(yè)培訓課程體系的顯著特征。這種任務型課程一方面符合技能人才成長規(guī)律；另一方面又特別適合于各類學習者根據(jù)自己的成長需要、時間安排來選擇某一任務或某些任務的學習，這些學習成果以技能學分的形式計入個人學習檔案，可以隨時與高訓基地“223”高技能人才評價模式對接。

2.模塊化課程。在任務型課程基礎上，通過模塊化技術可以實現(xiàn)對職業(yè)崗位培養(yǎng)目標進行模塊化分解，形成多個相對獨立的模塊化課程。在高訓基地近幾年課程體系建設工作中，模塊化課程通常與某一職業(yè)中的某一具體崗位相對應，成為了針對某一崗位專項職業(yè)能力培養(yǎng)的課程。這樣的課程設計也特別適合于那些希望通過培訓勝任某一具體崗位工作但目前尚無法獲得相應國家職業(yè)資格證書學習者的技能成長規(guī)劃。通過模塊課程的學習，合格者可以獲得相應的專項職業(yè)能力證書（目前已有25個專項職業(yè)能力標準），對其實現(xiàn)技能就業(yè)帶來實實在在的幫助。

3.開放式課程?！叭蝿找I型一體化”訓練及評價模式是開放式的學習模式，其課程體系既面向職業(yè)院校在校學生，也面向普通高校學生；既面向大中型企業(yè)獨立組織的員工培訓，也面向社會培訓機構組織的各類社會學員的培訓；既可以選擇某一職業(yè)崗位完整的訓練和評價課程，也可以選擇某一模塊課程的獨立訓練和評價。從而為各類學習者個性化的學習需求滿足提供了足夠靈活的課程服務。

三、進一步優(yōu)化課程開發(fā)模式、完善課程體系建設的思路

盡管該課程開發(fā)模式具有上述諸多優(yōu)勢，在實踐中也取得了可喜的成果，但面對勞動力市場對高技能人才需求的變化和人們對技能人才成長規(guī)律認識的深化，這一模式也尚需進一步優(yōu)化和完善。

（一）追蹤區(qū)域勞動力市場需求變化，建立課程開發(fā)成果動態(tài)調整機制

在過去的十年間，深圳經(jīng)濟社會發(fā)展可謂日新月異，傳統(tǒng)四大支柱產(chǎn)業(yè)發(fā)展勢頭不減，六大戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)異軍突起，發(fā)展勢頭迅猛，構建“高、新、軟、優(yōu)”為特征的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系步伐加快。顯然，在這樣一個產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景之下，企業(yè)對人才特別是技能型人才的需求也在不斷變化。

僅以2014年發(fā)布的《深圳市機器人、可穿戴設備和智能裝備產(chǎn)業(yè)發(fā)展政策》為例來說明產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新變化對深圳技能人才培養(yǎng)提出的新要求。在該政策中，明確要“貫徹實施深圳市機器人、可穿戴設備和智能裝備產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，強化自主創(chuàng)新能力，培育發(fā)展企業(yè)主體，提升產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平，優(yōu)化產(chǎn)業(yè)空間布局，完善產(chǎn)業(yè)生態(tài)環(huán)境，構建產(chǎn)業(yè)支撐體系，加速產(chǎn)業(yè)人才集聚，努力將深圳建設成為國際化的機器人、可穿戴設備和智能裝備產(chǎn)業(yè)基地”。在該政策第二十七條中明確指出 “加強人才的培養(yǎng)和培訓，創(chuàng)新技能人才培養(yǎng)模式，支持各類科研機構、高等院校、中小學與企業(yè)聯(lián)合建立培訓中心，加大技能人才培訓經(jīng)費補貼力度，提高技能人才的培養(yǎng)質量”。

那么與這一產(chǎn)業(yè)發(fā)展相對應的高訓基地工業(yè)自動控制技術實訓中心顯然也意識到了這一點，前文提及高訓基地已與深圳市自動化協(xié)會開展了相關合作，但合作一定要建立在對相關產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才需求變化了然于胸的基礎上，譬如：有沒有新的崗位誕生？崗位工作內(nèi)容和工作任務是什么？崗位能力需求是什么？高訓基地現(xiàn)有課程資源是否能滿足這種能力培養(yǎng)的需求等。為此可以考慮適時開展新一輪高技能人才需求調查，一是摸清新的崗位需求和能力需求，二是為現(xiàn)有課程體系中的任務（課程）的優(yōu)化設計和動態(tài)調整提供依據(jù)。長遠來看，高訓基地需要建立定期的課程資源動態(tài)調整機制，以適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才需求的變化。

（二）借鑒和吸收新的教育培訓理論成果，夯實課程開發(fā)理論基礎

可資借鑒的眾多理論成果中，多元智能理論和職業(yè)成長邏輯規(guī)律理論對高訓基地的課程開發(fā)有較強的針對性。

1.多元智能理論與高技能人才的個性化培養(yǎng)。多元智能理論由美國心理發(fā)展學家霍華德·加德納在上個世紀80年代創(chuàng)立。加德納認為，個體身上相對獨立存在著與特定認知領域或知識范疇相聯(lián)系的七種主要智能（最先為七種，現(xiàn)已擴充到九種），即：音樂智能、身體動覺智能、邏輯-數(shù)學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能[7]。

加德納的多元智能理論為高訓基地“任務引領型一體化”訓練及評價模式的完善提供了一種很好的思路，即：高技能人才群體可能整體在七大基本智能中的某幾個——譬如空間智能、身體動覺智能等方面具備比較優(yōu)勢，這是他們能成為技能人才特別是高技能人才的基礎條件。但即使如此，就高技能人才群體中的個體而言，他們的智能組合狀況也肯定是不同的，圍繞每一個高技能人才個體成長的訓練及評價也應是個性化的。因此，在未來課程開發(fā)和訓練、評價過程中，如何實現(xiàn)高技能人才的個性化培養(yǎng)是值得關注和深入研究的。

需要指出的是，目前國內(nèi)對于技能人才能力構成的認識上，普遍接受了將職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力的觀點。這種能力劃分因簡單清晰且有較好的解釋性而為大家認可，但這一能力劃分標準比較粗線條且隱含這樣一個觀念：技能人才的三大能力構成同樣重要且應均衡發(fā)展，這一點恰恰與多元智能理論認為個體的能力都是多種智能通常是不均衡的組合而展現(xiàn)出來的觀點相左[8]。這是高訓基地在完善高技能人才培養(yǎng)和評價中值得注意的問題。

2.職業(yè)成長的邏輯規(guī)律理論與高技能人才的成長路徑。國內(nèi)外職業(yè)教育研究者的研究成果表明，職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程設計絕不僅僅是反映企業(yè)的崗位需要而且還要遵循學習規(guī)律、遵循人的職業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律。在這一領域的研究中，德國學者的研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循“從初學者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律，其發(fā)展過程分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家等五個階段。職業(yè)教育的任務是通過科學的方法，把學習者從較低級發(fā)展階段順序帶入到更高級的階段，其過程是“從完成簡單任務到完成復雜任務”的能力發(fā)展，而不僅是“從不知道到知道”的知識學習和積累；必須找到合適的載體（如學習情境和學習任務）才可能有序、高效的實現(xiàn)這一發(fā)展過程[9]。

在高訓基地服務的對象群體中，既包括已經(jīng)具備高技能人才水平的學習者，他們更多的是想通過“223”評價模式得到高效率的評價服務，更大的一個群體是那些想通過這一平臺獲得技能提升和成長的初、中級技能人才和高等院校的大學生，上述職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律對這一群體的成長具有指導意義。因此，如何在“任務引領型一體化”課程開發(fā)中遵循這一成長規(guī)律，開發(fā)出為有志于技能成才學習者更好成長的階梯型課程載體，這也是值得高訓基地認真思考的問題。

（三）借鑒和吸收新的課程開發(fā)技術，提高課程開發(fā)質量

“任務引領型一體化”課程開發(fā)中使用到多種課程開發(fā)技術和工具，這些技術和工具的合理使用，對提高課程開發(fā)效率、保障課程開發(fā)質量意義重大。鑒于課程開發(fā)調研階段成果的科學性、規(guī)范性對后續(xù)課程開發(fā)質量影響巨大，這里重點介紹一個工作導向型的工作分析系統(tǒng)——職能工作分析法（FJA），供高訓基地開展新一輪調研時參考使用。

職能工作分析方法（Functional Job Analysis，簡稱FJA），其主要分析方向集中于工作本身，是一種以工作為導向的工作分析方法。FJA最早起源于美國培訓與職業(yè)服務中心的職業(yè)分類系統(tǒng)。職能工作分析方法以工作者應發(fā)揮的職能為核心，對工作的每項任務要求進行詳細分析，對工作內(nèi)容的描述非常全面具體，一般能覆蓋全部工作內(nèi)容的95%以上[10]。

包括技術技能類在內(nèi)的各類工作都需要以某種標準去完成，而工作者要完成任務必須具備通用技能和特定技能，必須能適應不斷變化的工作環(huán)境以滿足工作中的要求。通用技能、特定工作技能、適應環(huán)境能力必須達到某種程度的統(tǒng)一，工作者才能以滿意的標準完成工作任務。借助職能工作分析方法可以比較完整地獲取同這三種技能相關的信息。這種方法中強調的“通用技能、特定技能、適應環(huán)境能力必須達到某種程度統(tǒng)一”的理念與高訓基地強調的對學員綜合職業(yè)能力培養(yǎng)和評價的內(nèi)涵基本一致，因而這種方法對高訓基地開展相應的工作分析有一定的借鑒價值。

[1][9]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社，2009：27，36-37.

[2][3]李長虹，等.任務引領型一體化高技能人才訓練模式研究與實踐[J].教育與職業(yè)，2010（11）：37-39.

[4]深圳市高技能人才公共實訓管理服務中心.任務引領型一體化訓練模式開發(fā)流程[EB/OL].http://www.szgxzx.com/GXJD/HTMLDynamic/JYCG_3414/201411/info51719.html.

[5]張立富．人力資源開發(fā)[M]．天津：南開大學出版社，2009：40-51.

[6]繆寧陵，等.國外高職人才培養(yǎng)模式的比較[J].職教論壇，2004（12）:62-64.

[7][美]霍華德·加德納.多元智能新視野[M]．沈致隆，譯.北京：中國人民大學出版社，2012：9-23.

[8][德]費利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利．職業(yè)能力與職業(yè)能力測評[M]．北京：清華大學出版社，2010：19-20.

[10]付亞和．工作分析[M]．上海：復旦大學出版社，2013：145-158.

李亞軍（1972-），男，河南長垣人，深圳職業(yè)技術學院副研究員，研究方向為人力資源開發(fā)與管理。

深圳高技能人才公共實訓管理服務中心“任務引領型一體化訓練及評價模式”教學體系建設（編號：ZJY201404005），主持人：羅鋼、李亞軍。

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1001－7518（2016）03-0080-07

責任編輯 殷新紅