給我們的文言課堂添一抹亮色

袁莉萍

摘 要： 迫于高考?jí)毫Γ鞯卮蟾泐}海戰(zhàn)術(shù)，文言文教學(xué)最大價(jià)值幾乎變成了應(yīng)付考試中的文言試題。文言課堂成了默讀課、失聲課，文辭優(yōu)美、意趣萬千的古文被草率肢解，大量機(jī)械訓(xùn)練進(jìn)一步麻木了學(xué)生的情感。為了轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)象，在文言文教學(xué)中應(yīng)盡量活躍學(xué)生的思維，試圖把原本單調(diào)、枯燥的古文字課、訓(xùn)練課轉(zhuǎn)變成提升學(xué)生素養(yǎng)的新課堂，作者從朗讀、鑒賞、拓展三方面入手做了一些嘗試。

關(guān)鍵詞： 文言文教學(xué) 朗讀 鑒賞 拓展

一直以來，我們把字詞理解和文意疏通作為文言文教學(xué)的基本內(nèi)容，但不是每篇課文都必須逐層逐句地翻譯講解。串講法自有串講法的好處，但教師教學(xué)設(shè)計(jì)可以有變化。特別到了高二選修課的《史記選讀》，如果每篇課文都采用這種單一的方式，那么語文課堂就成了千課一面的形式，久而久之，課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣受挫，課堂教學(xué)效率自然得不到提高。面對(duì)這一現(xiàn)象，我嘗試從以下幾個(gè)方面改變課堂面貌。

一、因聲求氣，口誦心悟

語言是有力量的，古文的韻律變化不應(yīng)該被簡(jiǎn)單的課堂串講肢解掉、淡化掉。試想古人讀書，手持書卷偃仰涵詠，那種陶醉其中的神情，在課堂上是見不到了。文言課變成了默讀課、失聲課。而朗讀本是眼、手、口、耳、腦等多種感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過程，是通過直覺體味語言，對(duì)語言的意義、情態(tài)、情味進(jìn)行綜合感受的基本而有效的方式。

朗讀是有層次的，初讀課文，學(xué)生必須跨越字詞的障礙和難句停頓的障礙。不熟讀不能解其意，只有通過反復(fù)朗讀學(xué)生才能達(dá)成知識(shí)的貫通。實(shí)現(xiàn)第一層目標(biāo)之后，我將朗讀目標(biāo)定為反復(fù)誦讀、貫通情感。學(xué)生只有揣摩體悟出作者的情感才能有感情地朗讀，而通過有感情地朗讀課文從另一個(gè)方面培養(yǎng)了學(xué)生的審美趣味。

如學(xué)習(xí)《報(bào)任安書》一文，作者寫受辱的痛苦時(shí)，說自己伏法受誅，“若九牛亡一毛，與螻蟻何以異”？引導(dǎo)學(xué)生讀出作者對(duì)社會(huì)不公的憤慨之情；寫自己選擇忍辱含垢時(shí)說：“仆雖怯懦，欲茍活，亦頗識(shí)去就之分矣，何至自沉溺縲世之辱哉！”引導(dǎo)學(xué)生讀出作者受辱的痛苦、悲憤之情。朗讀第5段引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者為完成《史記》“就極刑而無慍色”的豪邁之情。隨著對(duì)文章情韻美的反復(fù)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生從朗讀之中深入作者內(nèi)心世界，更深刻地理解司馬遷的人生選擇，理解他非凡的精神魅力。

又如《阿房宮賦》通篇用韻，排偶整齊，同時(shí)長(zhǎng)短句交錯(cuò)，參差有致，讀起來時(shí)而浩浩蕩蕩、氣勢(shì)雄渾，時(shí)而平平仄仄、高低有序。寫“春光融融”和“風(fēng)雨凄凄”由繁華而到蒼涼，引導(dǎo)學(xué)生讀出情感的變化；寫秦亡的教訓(xùn)是連用一組排比句“使……多于……”鏗鏘有力，最后收尾“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬可憐焦土！”引導(dǎo)學(xué)生讀出作者的無限嘆惋。

由此可知，朗讀是文言文學(xué)習(xí)由“感”而“悟”的催化劑。只有反復(fù)誦讀才能讀出深藏在字里行間的情感，并為這多樣的情感所打動(dòng)，從而提高自己的審美情趣。

二、含英咀華，賞鑒品味

語言不僅僅是情感、思想、文化的載體，還蘊(yùn)藏了作品的精髓。由于作品的精髓隱藏在貌似艱澀的文字背后，導(dǎo)致文言文教學(xué)更多地停留在疏通字詞、翻譯句子的層面，過于注重工具性，甚至用工具性替代人文性。仿佛埋頭趕路，一路風(fēng)塵仆仆，從沒有用心賞讀過身邊的美景。長(zhǎng)此以往，文言文教學(xué)中鑒賞環(huán)節(jié)變得薄弱，學(xué)生對(duì)文言的感情日益蒼白。

鑒于以上思考，教學(xué)中我緊抓文言文品讀鑒賞這一環(huán)節(jié)。將作品鑒賞挖掘放在重要位置，立足文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考賞鑒。

如教《鴻門宴》一文時(shí)，關(guān)于項(xiàng)羽這個(gè)人物的歷史評(píng)價(jià)，是極具思辨價(jià)值的一個(gè)問題。司馬遷把項(xiàng)羽當(dāng)做悲劇英雄來寫：“自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王職業(yè)，欲以力征經(jīng)營(yíng)天下，五年卒亡其國(guó)。”后人評(píng)價(jià)更是褒貶不一。為了讓學(xué)生形成自己的認(rèn)知，我搜集了后世諸人對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生反復(fù)賞讀，鼓勵(lì)學(xué)生在參照前人評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上表達(dá)不同見解。

又如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生賞讀“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也”中“手植”是什么意思，讓學(xué)生比較妻子親手所種與我親手所種哪個(gè)更好，學(xué)生各抒己見，最終認(rèn)定妻子親手種植更能體現(xiàn)情深。作者睹物思人，亡妻所植樹木今已亭亭如蓋，收束全文，意蘊(yùn)深長(zhǎng)，情深不盡。

這樣教師就把最大的課堂空間交還給了學(xué)生，教師從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘龑?dǎo)者。學(xué)生哪怕自我感悟了1%也好過教師傳授的99%。因?yàn)槿魏尉实慕處煼治鲆矎浹a(bǔ)不了學(xué)生的情感蒼白，只有學(xué)生自我參與進(jìn)來才有機(jī)會(huì)改變這種局面。

三、適時(shí)遷移，拓展思維

愛因斯坦曾說：“人是靠大腦解決問題的?！睂W(xué)生不需要?jiǎng)幽X的課堂是沉悶的、乏味的。文言課上只側(cè)重教師灌輸，忽略以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)是不科學(xué)的。教師在教學(xué)中注重學(xué)生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)是必要的。創(chuàng)新能力束縛大多來自定勢(shì)思維，突破定勢(shì)思維的最好辦法就是轉(zhuǎn)換或擴(kuò)展思維視角。拓展思維的目的是拓展學(xué)生的思路，活躍思維，開發(fā)學(xué)生的潛能?；谶@個(gè)目的，我在教學(xué)中適時(shí)遷移、拓展。

如教學(xué)賈誼的《過秦論》時(shí)我做了以下拓展：

1.比較賈誼的《過秦論》和蘇洵的《六國(guó)論》，分析二人對(duì)秦滅亡原因的總結(jié)，提出自己的觀點(diǎn)。

2.賈誼對(duì)農(nóng)民起義領(lǐng)袖陳涉是怎么評(píng)價(jià)的？從這些評(píng)價(jià)中可以看出西漢王朝哪些制度和觀念？印發(fā)司馬遷的《陳涉世家》，看看司馬遷和賈誼對(duì)陳涉的評(píng)價(jià)有哪些分歧，讓學(xué)生總結(jié)原因。

教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，我借鑒運(yùn)用了對(duì)聯(lián)環(huán)節(jié)。

1.出上聯(lián)，請(qǐng)學(xué)生依據(jù)課文內(nèi)容出示下聯(lián)。上聯(lián)：“燭之武三寸巧舌挽狂瀾?！?/p>

2.讓學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容擬對(duì)聯(lián)總結(jié)每段大意。生：“鄭文公誠(chéng)心悔過，燭之武臨危受命。”“秦穆公審時(shí)與鄭結(jié)盟，晉文侯度勢(shì)班師回國(guó)。”

這樣拓展能夠引發(fā)學(xué)生的好奇心，學(xué)生樂于接受，并能積極參與進(jìn)來，動(dòng)腦動(dòng)手解決問題。在拓展過程中學(xué)生不再局限于課本，有利于發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維，取得良好效果。

綜上所述，學(xué)生可以通過文言文接觸、了解、感受中國(guó)傳統(tǒng)文化，文言文中蘊(yùn)藏豐富的情感、合理的人生價(jià)值觀、氣韻深長(zhǎng)的精神力量，這些精髓可以培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗(yàn)、思辨能力及審美價(jià)值。教學(xué)不應(yīng)該放棄這種追求，應(yīng)明確肩負(fù)的使命，為沉悶的文言文課堂引進(jìn)活力之源，培養(yǎng)學(xué)生的審美體驗(yàn)、充盈學(xué)生日益蒼白的感情、活化學(xué)生的思維。