全員育人的關(guān)鍵在于提高教師德育素養(yǎng)

□鄭航

全員育人的關(guān)鍵在于提高教師德育素養(yǎng)

□鄭航

鄭航

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，副院長，全國教育科學(xué)規(guī)劃德育學(xué)科評議組專家，中國教育學(xué)會德育論學(xué)術(shù)委員會常務(wù)理事。主要從事公民與道德教育理論、中小學(xué)德育改革、學(xué)校改進(jìn)、班級管理與學(xué)生指導(dǎo)等領(lǐng)域的研究。

克服德育實體化的局限，發(fā)揮全體教師的育人作用，實現(xiàn)全員育人，是學(xué)校全面落實立德樹人這一根本任務(wù)的客觀要求。可是，學(xué)校要真正做到全員育人卻并非易事。姑且不論社會環(huán)境之復(fù)雜、家庭育人功能之弱化、升學(xué)主義之根深蒂固，即使是學(xué)校內(nèi)部，在注重科層管理、講求專業(yè)分工的體制機制下，教師的育人意識和能力也似乎變得異常脆弱?；貧w學(xué)校教育之本真，履行教書育人之天職，實施全員育人，雖然扭轉(zhuǎn)片面追求升學(xué)率的局面、改革學(xué)校內(nèi)部管理體制機制尤為重要，但其關(guān)鍵還在于提高全體教師的德育素養(yǎng)。

不過，在實際中，教師的崗位不同，角色相異，其德育素養(yǎng)的具體要求也存在較大差別。但無論如何，每位教師對立德樹人都應(yīng)有自己的看法。這些看法主要體現(xiàn)在其作為教育專業(yè)工作者的兒童觀、學(xué)生觀、人才觀、品德觀、教育質(zhì)量觀，以及作為現(xiàn)代公民的職業(yè)價值觀、勞動價值觀、生活價值觀、倫理價值觀諸方面。前者需透過人性觀照，彰顯人文關(guān)懷，后者則需經(jīng)受文化傳統(tǒng)和共識價值的雙重拷問。

具體來說，全員育人對不同崗位的德育素養(yǎng)有著不同要求，分別體現(xiàn)在——

對于管理者而言

首先，具有了解并理解本校師生的意識和能力。教師和學(xué)生是學(xué)校的主體，德育面向全體學(xué)生，德育有賴于全體教師。其中，了解并理解教師，包括：了解教師的需要、愿景和訴求，了解他們的職業(yè)態(tài)度和教育價值觀，了解他們的優(yōu)點和缺點，了解他們的局限和困境等。以此為基礎(chǔ)，站在教師的立場上去理解他們，由此把握他們的“可塑之處”和學(xué)校改進(jìn)的著眼點。只有如此，管理者才能有針對性地進(jìn)行德育崗位設(shè)置、加強德育隊伍建設(shè)、展開校本德育教科研，以及推進(jìn)管理體制改革、強化管理制度建設(shè)等。至于了解并理解學(xué)生，既包括了解本校的生源狀況，也包括了解學(xué)生的成長狀況，由此在整體上理解和把握“立校之本”。只有這樣，管理者才能在充分認(rèn)識學(xué)校性質(zhì)、社會期望、辦學(xué)條件、辦學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，凝練校本核心價值，找準(zhǔn)辦學(xué)定位，確立特色發(fā)展之路，抓住變革關(guān)鍵點，從而建立校本化的立德樹人體系。

其次，具有德育專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)意識和能力。根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)，德育目標(biāo)指向的是情感領(lǐng)域，其核心在于態(tài)度、情感、價值觀；其成效如何，主要通過學(xué)習(xí)者的生活習(xí)慣、人格品質(zhì)和道德實踐力得以體現(xiàn)。與知識領(lǐng)域、技能領(lǐng)域不同，情感領(lǐng)域重在反應(yīng)、感受、領(lǐng)悟、體驗等，在于審視、選擇，在于知行合一，在于態(tài)度、情感、價值觀的性格化。有鑒于此，管理者要做到立德樹人，必須改變僅專注于計劃、組織、實施、評價等諸多環(huán)節(jié)的傳統(tǒng)管理模式，應(yīng)當(dāng)更加注重德育管理上的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，要從青少年的態(tài)度、情感、價值觀的形成、強化、改變、提升的特征和規(guī)律出發(fā)，分析校情、校貌，確定德育改革方向，把握德育工作側(cè)重點，組織專業(yè)力量制定科學(xué)、可行方案，建立和健全有效的德育工作運行機制，從而“帶領(lǐng)大家做正確的事”。

再次，組織和打造德育微型團隊。鑒于德育目標(biāo)的特殊性和德育任務(wù)的復(fù)雜性，同時也基于教師教育體系下教師的德育專業(yè)素養(yǎng)不足之現(xiàn)實，管理者致力于組織和打造德育微型團隊就顯得尤其重要。德育微型團隊包括這樣幾個方面：一是德育管理團隊，在現(xiàn)行管理體制下，主要由分管副校長、德育主任、團委書記（大隊輔導(dǎo)員）、年級組長所組成；二是德育項目團隊，主要是圍繞校本德育特色項目研究與開發(fā)而組成的業(yè)務(wù)團隊；三是德育活動團隊，主要是圍繞德育專題（項）活動而組建的業(yè)務(wù)團隊。與前者相比，后二者更加突出德育的專業(yè)性，其成員應(yīng)由德育管理代表、優(yōu)秀班主任、社團導(dǎo)師、教科研骨干等組成。三者的有機組合和活動開展，既有利于學(xué)校德育的頂層設(shè)計落實為具體的行動方案，也有利于帶動和促進(jìn)學(xué)校的德育隊伍建設(shè)，并不斷提升德育隊伍的專業(yè)化水平。

對于德育專業(yè)人員而言

在實踐層面上，所謂的德育專業(yè)人員，主要是指班主任、德育導(dǎo)師、品德（思政）課教師、心理咨詢教師等。對于德育專業(yè)人員而言，其德育素養(yǎng)主要有這樣三方面的要求：

第一，學(xué)會診斷德育問題。在信息化、價值多元化的開放社會里，教育場域的深刻變化使得學(xué)校的立德樹人事業(yè)變得異常復(fù)雜，德育專業(yè)人員若僅憑借經(jīng)驗、恪守成規(guī)來推進(jìn)德育工作，顯然無法適應(yīng)時代之要求。從德育問題出發(fā)，著眼于認(rèn)識和解決德育問題成為最強音。德育專業(yè)人員學(xué)會診斷德育問題，其一是基于校情、班情分析，把握學(xué)生品德發(fā)展中的問題，發(fā)現(xiàn)并明確學(xué)?；虬嗉壍掠ぷ髦械碾y題或困境，如異性交往、朋輩群體、手機網(wǎng)游等，在多大程度上變成了“問題”，屬于何種教育問題；其二是在發(fā)現(xiàn)、澄清和明確德育問題的基礎(chǔ)上，從內(nèi)部與外部、主觀與客觀、可控與不可控幾個維度對德育問題進(jìn)行歸因或相關(guān)分析，進(jìn)而把握解決問題的基本方向和著眼點；其三是制訂解決問題的方案，尋求解決問題的策略。

第二，全面提升德育專業(yè)意識和能力。通過課堂教學(xué)、課外活動、社會實踐，以及具有育人功能的人際互動、規(guī)章制度、組織氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的人格特質(zhì)和社會行動能力，是學(xué)校德育的根本任務(wù)。在諸種德育途徑中，品德課（或思政課）教學(xué)、班主任工作、學(xué)生社團活動等尤為關(guān)鍵。然而，現(xiàn)實地看，品德課（或思政課）的灌輸與說教、班主任工作的“以管代教”，學(xué)生社團活動的“包辦代管”等諸多現(xiàn)象依然十分普遍。如何融匯教育學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的知識，把握兒童品德形成與社會性發(fā)展的一般規(guī)律和時代特征，密切育人活動與兒童生活、社會實踐之間的有機聯(lián)系，掌握組織教育性活動與交往、與兒童進(jìn)行有效溝通的技能、技巧，具備凝聚校內(nèi)外育人力量、整合多種德育資源的能力，是德育專業(yè)人員進(jìn)行德育專業(yè)提升的現(xiàn)實課題。

第三，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和自治能力。對于德育專業(yè)教師來說，認(rèn)識和把握德育規(guī)律，尊重和發(fā)揮兒童的道德主體性，是落實立德樹人這一根本任務(wù)的內(nèi)在要求。不過，在長期以來的教育實踐中，學(xué)習(xí)成績優(yōu)異不出意外，遵章守則不惹事生非、懂得配合不自作主張，幾乎成為“乖孩子”“好學(xué)生”的某本標(biāo)準(zhǔn)，同時兼及人身安全、社會穩(wěn)定等方面的考量，使得學(xué)校日益演變成“管制”“約束”“訓(xùn)導(dǎo)”的代名詞，以至于出現(xiàn)“學(xué)校，抑或監(jiān)獄”的拷問，德育管理和班主任工作崗位在中小學(xué)普遍變成“燙手山芋”。之所以至此，雖與學(xué)校教育的功能異化密不可分，但德育專業(yè)人員的專業(yè)指導(dǎo)意識和能力之不足則是根本原因。如何做到尊重學(xué)生，相信學(xué)生，敢于并善于“放手”，由此培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和自治能力，值得德育專業(yè)人員予以深究和不懈探索。

對于非德育專業(yè)人員而言

相對于德育專業(yè)人員而言，未專門履行班主任、德育導(dǎo)師等崗位職責(zé)的教師便屬于非德育專業(yè)人員。在全員育人的總體要求下，非德育專業(yè)人員雖未直接履行專門的德育崗位職責(zé)，卻依然是“履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員”，其一言一行，一舉一動，一顰一笑，對于成長中的兒童來說，都具有特別意義。因此，在教育教學(xué)活動中，非德育專業(yè)人員首先要做到明本分，守規(guī)則。尊重學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生，為人師表，教書育人，自尊自愛，是教師作為專業(yè)工作者的本分。如何以積極態(tài)度、敬業(yè)精神、精湛教藝、專業(yè)品質(zhì)贏得學(xué)生的尊重，令其在誠心誠意或不知不覺之中接受來自教師的影響，顯然是每一位教師在整個職業(yè)生涯中都需持續(xù)不斷加以努力的基本方向。但現(xiàn)實地看，雖然在道德意義上，教師工作是一份“良心活”，但是否憑了良心卻無法直接衡量。于是，秉承職業(yè)操守，遵紀(jì)守則，勝任崗位職責(zé)，便成為教師在職業(yè)生涯中的倫理底線，這種“底線”是確保全員育人落到實處的前提性要求。那種把學(xué)科教學(xué)之外的所有任務(wù)都看作是班主任職責(zé)的觀點，甚至將自己的課堂管理之不足也簡單歸結(jié)為班主任的班級管理之不善的心態(tài)應(yīng)當(dāng)予以摒棄。

其次，嘗試?yán)斫夂桶盐毡緦W(xué)科的核心素養(yǎng)。不同學(xué)科有著不同的學(xué)科知識體系，因而體現(xiàn)出不同的專業(yè)性要求?？墒?，長期以來，在教育實踐中，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)存在的普遍性問題是教師們僅僅關(guān)注學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知或技能領(lǐng)域，以凸顯本學(xué)科的專業(yè)特性，卻忽視情意領(lǐng)域，即使有所關(guān)注，也往往視之為附加于學(xué)科知識（技能）之上的額外要求。其實，人文精神和社會品質(zhì)是文科課程的本質(zhì)特征，科學(xué)精神和求真品質(zhì)是理科課程的靈魂，并且不同學(xué)科所蘊含的情意目標(biāo)也不盡相同，體現(xiàn)出該學(xué)科在認(rèn)知領(lǐng)域或技能領(lǐng)域之外的素質(zhì)要求。例如：語文之于積極的情感體驗和正面的價值關(guān)懷具有特別意義；數(shù)學(xué)之于嚴(yán)謹(jǐn)、周密、冷靜等品質(zhì)的培養(yǎng)和公正、客觀、價值中立等理性立場的形成，顯得不可或缺等等。從德育視角看，非德育專業(yè)教師如何理解和把握本學(xué)科的核心素養(yǎng)，以及如何通過各種學(xué)科教學(xué)活動，幫助孩子培養(yǎng)相應(yīng)的品格和能力，既是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究的重要課題，也是擺在每一位教師面前的專業(yè)發(fā)展任務(wù)。

最后，嘗試承擔(dān)班主任工作。班主任不是人人都能做，但人人都要做班主任卻是職業(yè)要求。從職業(yè)要求上看，無論是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還是師德規(guī)范、教師職稱評審條例等，對教師擔(dān)任班主任崗位都有直接或間接的法令性或政策性要求。同時，隨著班級管理制度、教學(xué)組織形式等改革的深入，以及社團班級的普遍化、班級導(dǎo)師制的推行，每一位教師承擔(dān)班級管理與指導(dǎo)任務(wù)已是不可避免。從職業(yè)價值立場看，教師職業(yè)的價值特性在于社會性，即注重建立良好的人際關(guān)系，強調(diào)關(guān)愛他人，被人關(guān)懷，樂于幫助他人。一旦一個人選擇了教師這個職業(yè)，就意味著其在職業(yè)上的首要價值取向應(yīng)為社會型。在現(xiàn)有的學(xué)校運行體系和主導(dǎo)的教學(xué)組織形式下，教師要想具備此種價值感，包括事業(yè)成就感、職業(yè)幸福感等，除了學(xué)科教學(xué)之外，主要就是通過班主任崗位來加以體現(xiàn)和獲得滿足。在這兩重意義上，嘗試承擔(dān)并學(xué)會做好班主任工作，便成為非德育專業(yè)教師的德育素養(yǎng)要求。

當(dāng)然，在升學(xué)主導(dǎo)、分?jǐn)?shù)至上的現(xiàn)實氛圍之下，學(xué)校要想真正做到全員育人，還必須建立校本化的育人工作支持體系。這種支持體系包括健全激勵機制、保持管理制度的權(quán)威性、搭建多種工作平臺、建立有效的聯(lián)動機制、加強德育資源庫建設(shè)、優(yōu)化學(xué)校組織文化等諸多方面。

（責(zé)任編輯 羅佳）