師范生實(shí)習(xí)支教研究的現(xiàn)狀與展望

謝淑海

(伊犁師范學(xué)院教育學(xué)院， 新疆伊寧 835000)

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師范生實(shí)習(xí)支教研究的現(xiàn)狀與展望

謝淑海

(伊犁師范學(xué)院教育學(xué)院， 新疆伊寧 835000)

實(shí)習(xí)支教指高師院校師范生在完成相應(yīng)課程后到農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行“全職”教師崗位實(shí)習(xí)。師范生實(shí)習(xí)支教是我國改革實(shí)習(xí)制度和應(yīng)對農(nóng)村教師短缺的一個(gè)創(chuàng)新舉措，在全國多地廣泛實(shí)施后，受到社會(huì)、高師院校和師范生的一致好評，對緩解師范生實(shí)習(xí)壓力和改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀方面起到了一定作用。但是還需將實(shí)習(xí)支教作為一種反思性實(shí)踐，傾聽實(shí)習(xí)支教師范生的聲音，關(guān)注實(shí)習(xí)支教教師的前身份，關(guān)注實(shí)習(xí)支教師范生與受援學(xué)校情境的互動(dòng)。

實(shí)習(xí)支教;實(shí)習(xí)生;前身份

PDF獲取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.11.029

“實(shí)習(xí)支教”，又稱“頂崗實(shí)習(xí)”、“頂崗支教實(shí)習(xí)”、“頂崗實(shí)習(xí)支教”、“頂崗置換”等。對師范生實(shí)習(xí)支教的研究最早可以追溯到四平師院學(xué)報(bào)1975年12月刊載的《為發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)做貢獻(xiàn)——數(shù)學(xué)系“頂崗”實(shí)習(xí)調(diào)查報(bào)告》，該文系統(tǒng)回顧了四平師院數(shù)學(xué)系師生破舊立新，采取了到農(nóng)村中學(xué)去“頂崗”實(shí)習(xí)的教育實(shí)習(xí)辦法，為發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)做出了貢獻(xiàn)。2002年，西南大學(xué)率先試點(diǎn)，尤其是2007年教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》以后，師范生實(shí)習(xí)支教工作得以在全國推廣，對師范生實(shí)習(xí)支教也成了研究的熱點(diǎn)話題，我們以“頂崗實(shí)習(xí)”、“實(shí)習(xí)支教”為主題詞在中國知網(wǎng)上搜索，截止到2016年10月，中國知網(wǎng)收錄的相關(guān)論文多達(dá)4000余篇，不僅數(shù)量巨大，而且在“質(zhì)”的方面也有長足發(fā)展。本文試圖對這一研究進(jìn)行梳理，為今后相關(guān)研究和持續(xù)推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作搭建平臺(tái)。

一、對師范生實(shí)習(xí)支教的廣泛認(rèn)可

1975年，四平師院數(shù)學(xué)系從“培養(yǎng)什么樣的人”的立場出發(fā)，破舊立新，采取了到農(nóng)村中學(xué)去“頂崗”實(shí)習(xí)的教育實(shí)習(xí)方法。1987年，原西南師范大學(xué)(現(xiàn)為西南大學(xué))在重慶和四川的老少邊窮地區(qū)開展了青年教師支教活動(dòng)，并開始探索“3.5+0.5”的本科生教育實(shí)習(xí)模式改革。西南大學(xué)張?jiān)妬喗淌?002年向教育部提交的《高師教育實(shí)習(xí)“改制”與農(nóng)村師資“更新”一體化工程建設(shè)方案》標(biāo)志著師范生實(shí)習(xí)支教真正進(jìn)入公眾和官方視野，并在實(shí)踐中持續(xù)推進(jìn)。

(一)師范生實(shí)習(xí)支教實(shí)踐的持續(xù)推進(jìn)

師范生實(shí)習(xí)支教模式的提出，旨在滿足師范生實(shí)習(xí)的需要和農(nóng)村急需補(bǔ)充師資的需要，實(shí)現(xiàn)“雙向培訓(xùn)、雙向受益”的教育扶貧和解決師范院校教育實(shí)習(xí)問題的“雙贏”目的：師范生通過到農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)，既可以提高師范生的實(shí)踐能力，又可以解決農(nóng)村師資短缺問題。如張?jiān)妬喗淌谒裕瑤煼渡交A(chǔ)教育薄弱的山區(qū)學(xué)?！绊攳弻?shí)習(xí)”，將這些薄弱學(xué)校變成“鐵打的營盤”，而師范實(shí)習(xí)生則成為“流水的兵”，就這樣每年源源不斷地輸送優(yōu)秀的實(shí)習(xí)教師，從而根本上解決貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校師資長期缺乏、農(nóng)村教育發(fā)展滯后的問題[1]。這有利于高師院校、師范生、農(nóng)村基礎(chǔ)教育與在職教師專業(yè)發(fā)展的多方共贏[2]，因此，實(shí)習(xí)支教成為了促進(jìn)教育均衡發(fā)展為責(zé)任的一種新型教師教育模式[3]。在2007年教育部下發(fā)《教育部關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》以后，師范生實(shí)習(xí)支教工作得以在全國推廣，各高師院校和各省市政府陸續(xù)開展師范生實(shí)習(xí)支教。例如，河北師范大學(xué)在2006年5月，一次就動(dòng)員600名學(xué)生到農(nóng)村中學(xué)實(shí)習(xí)，到2007年已有18個(gè)專業(yè)的3005名學(xué)生完成了支教任務(wù)，覆蓋了河北省10個(gè)地市31個(gè)縣(市、區(qū))的168所中學(xué)[3]。山西忻州師范學(xué)院從1997年以來，至今已組織近6000名本、?？粕叫弥菔兴牭膫€(gè)縣市的農(nóng)村學(xué)校實(shí)習(xí)支教，該學(xué)院還將在年內(nèi)組織12000名本科生進(jìn)行實(shí)習(xí)支教[4]。在新疆維吾爾自治區(qū)教育廳的推動(dòng)下，截至目前，已有13批疆內(nèi)外院校的4.2萬名大學(xué)生赴全疆11個(gè)地州農(nóng)村學(xué)校，年均實(shí)習(xí)支教規(guī)模逾萬人，預(yù)計(jì)在未來五年，繼續(xù)實(shí)施“自治區(qū)大學(xué)生實(shí)習(xí)支教計(jì)劃”，每年從區(qū)內(nèi)外20所高校選派1.2萬名大學(xué)生赴各地州基層學(xué)校開展實(shí)習(xí)支教，其中南疆四地州每年選派實(shí)習(xí)支教學(xué)生5000人，今后還將逐步增加各院校南疆四地州實(shí)習(xí)支教學(xué)生規(guī)模。[5]正是因?yàn)檫@種新型的實(shí)習(xí)模式有效解決了師范生實(shí)習(xí)和農(nóng)村師資短缺的雙重問題，教育部在2016年頒布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中明確指出，“要積極開展實(shí)習(xí)支教和置換培訓(xùn)，鼓勵(lì)引導(dǎo)師范生深入薄弱學(xué)校和農(nóng)村中小學(xué)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和使命感?！盵6]這充分說明當(dāng)前實(shí)習(xí)支教模式受到社會(huì)、高師院校和師范生的高度認(rèn)可。

(二)師范生實(shí)習(xí)支教研究的跟進(jìn)與解讀

經(jīng)過學(xué)者們不斷深入研究，人們對于師范生實(shí)習(xí)支教的重要作用、意義、價(jià)值、特征已經(jīng)有了充分的認(rèn)識(shí)，這也使得人們更加認(rèn)可實(shí)習(xí)支教。

1.進(jìn)一步澄清師范生實(shí)習(xí)支教的價(jià)值，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)

隨著師范生實(shí)習(xí)支教的持續(xù)推進(jìn)，對師范生實(shí)習(xí)支教的研究文獻(xiàn)顯著增加。許多學(xué)者分別從師范生、實(shí)習(xí)支教學(xué)校以及社會(huì)等角度來闡釋其價(jià)值和意義。例如，易連云和卜越威認(rèn)為，“從農(nóng)村學(xué)校而言，頂崗實(shí)習(xí)支教有利于提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，有利于打破西部農(nóng)村貧困地區(qū)教育的封閉狀態(tài)；從師范生的角度而言，提高師范生的專業(yè)化素質(zhì)；從師范院校而言，師范生實(shí)習(xí)支教能夠促進(jìn)師范生培養(yǎng)改革，能夠成為一條聯(lián)系教育學(xué)術(shù)與教育實(shí)際的重要紐帶”[7]。趙新平和王福應(yīng)認(rèn)為，“實(shí)習(xí)支教既直接服務(wù)于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，也促進(jìn)和推動(dòng)著鄉(xiāng)村職業(yè)教育和成人教育的發(fā)展。實(shí)習(xí)支教是鄉(xiāng)村教育的助推器，在社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)中發(fā)揮著重要作用”[8]。事實(shí)也證明：頂崗實(shí)習(xí)支教是教師專業(yè)能力養(yǎng)成的新路徑，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、轉(zhuǎn)變政府職能、深化教學(xué)改革起到了重要作用[9]。

2.探尋師范生實(shí)習(xí)支教的理論基礎(chǔ)，提供理論支撐

為了深化師范生實(shí)習(xí)支教的研究，不少學(xué)者深入剖析了師范生實(shí)習(xí)支教的理論基礎(chǔ)。馬文秀認(rèn)為，馬克思主義哲學(xué)是扶貧頂崗支教的理論基礎(chǔ)。[10]李思殿則認(rèn)為，頂崗實(shí)習(xí)具有認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、教育理論基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、德育論基礎(chǔ)、教師教育理論依據(jù)。頂崗實(shí)習(xí)實(shí)現(xiàn)了師范院校與基礎(chǔ)教育關(guān)系的突破，構(gòu)筑了師范院校與基確教育密切聯(lián)系的橋梁和合作平臺(tái)，為師范院校參與、研究和引導(dǎo)基礎(chǔ)教育提供了現(xiàn)實(shí)可能。[11]劉茗、李春暉還認(rèn)為，頂崗實(shí)習(xí)是以教育史、教育法規(guī)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教師專業(yè)發(fā)展為理論依據(jù)。[12]喬榮生和程浩通過對實(shí)踐性培養(yǎng)思想在古今中外的產(chǎn)生、確立與發(fā)展的整理分析，梳理了實(shí)踐性培養(yǎng)思想作為實(shí)習(xí)支教思想基礎(chǔ)的脈絡(luò)，為實(shí)習(xí)支教的發(fā)展提供理論支撐。[13]總之，師范生實(shí)習(xí)支教并非是無據(jù)可循，而是多種理論相互作用的產(chǎn)物。

3.探析師范生實(shí)習(xí)支教特征，彰顯其獨(dú)特性

為了更為清晰的認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)支教，有學(xué)者將實(shí)習(xí)支教與原有的教育實(shí)習(xí)相比較來彰顯實(shí)習(xí)支教的特征。劉本固認(rèn)為，“頂崗教育實(shí)習(xí)具有四個(gè)明顯的特點(diǎn)：頂崗教育實(shí)習(xí)具有全方位性、實(shí)習(xí)生扮演的角色具有雙重性、頂崗教育實(shí)習(xí)具有實(shí)戰(zhàn)性、實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)校的關(guān)系具有一體性”[14]。莫運(yùn)佳、張巧文還認(rèn)為，頂崗支教實(shí)習(xí)與普通的實(shí)習(xí)在實(shí)習(xí)要求上有所不同，頂崗支教實(shí)習(xí)要求學(xué)生在實(shí)習(xí)之前必須具備教師的基本知識(shí)與技能，要能基本上擔(dān)負(fù)起正常的教學(xué)及教學(xué)管理任務(wù)[15]。

還有學(xué)者根據(jù)實(shí)習(xí)支教實(shí)踐而總結(jié)出實(shí)習(xí)支教的特點(diǎn)。徐翠先認(rèn)為，扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：實(shí)習(xí)人數(shù)多，時(shí)間長；地域廣大，布點(diǎn)分散；活動(dòng)的自主性；工作的義務(wù)性；生活的艱苦性[16]。李娟琴認(rèn)為，頂崗支教實(shí)習(xí)具有雙贏性、開放性、實(shí)踐性和人文性特征，并具有實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備充分、實(shí)習(xí)時(shí)間長、實(shí)習(xí)內(nèi)容豐富、實(shí)習(xí)管理較為嚴(yán)格、實(shí)習(xí)效果顯著等優(yōu)勢[17]。李純武認(rèn)為頂崗實(shí)習(xí)的特點(diǎn)有：時(shí)間的連續(xù)性、工作的獨(dú)立性、任務(wù)的多重性、服務(wù)的義務(wù)性。于是，有學(xué)者指出，頂崗實(shí)習(xí)是一種純粹的奉獻(xiàn)，不拿工資，學(xué)校的考核與在職教師一樣，考核結(jié)果作為實(shí)習(xí)成績鑒定的依據(jù)[18]。趙夫辰和楊軍認(rèn)為實(shí)習(xí)支教工程具有按縣組隊(duì)、支部建在縣上、多兵種聯(lián)合、雙重管理、雙導(dǎo)師制、地方支持等特征[19]。總之，實(shí)習(xí)支教我國改革師范生實(shí)習(xí)制度和應(yīng)對農(nóng)村教師短缺的一個(gè)創(chuàng)新舉措，不同于以往的教育實(shí)習(xí)。

二、深入認(rèn)知實(shí)習(xí)支教的主體——實(shí)習(xí)支教師范生

回顧國內(nèi)有關(guān)師范生實(shí)習(xí)支教的研究，研究主題大多集中在實(shí)習(xí)支教的過程、質(zhì)量、理論基礎(chǔ)、價(jià)值、特征、問題、策略等，都是在外圍研究實(shí)習(xí)支教，還沒有更加深入到師范生實(shí)習(xí)支教內(nèi)部活動(dòng)開展研究，因此，我們可以發(fā)現(xiàn)許許多多加諸于實(shí)習(xí)支教師范生的期待和責(zé)任，卻很少發(fā)現(xiàn)對于實(shí)習(xí)支教師范生實(shí)習(xí)支教歷程內(nèi)心世界的關(guān)懷。不過，部分研究正趨向?qū)嵙?xí)支教師范生的教師身份議題的探究，逐漸看到實(shí)習(xí)支教的主體。

(一)實(shí)習(xí)與支教：孰輕孰重抑或兩者兼重

師范生進(jìn)行實(shí)習(xí)支教，有利于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)教師培養(yǎng)模式的改革，從根本上逐步提高教師培養(yǎng)質(zhì)量；有利于直接緩解農(nóng)村師資緊缺的矛盾，改善農(nóng)村師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高農(nóng)村教育的質(zhì)量。[20]由此，實(shí)習(xí)支教的目標(biāo)包括提高師范生的實(shí)踐能力和解決農(nóng)村師資問題兩個(gè)方面，但從國家教育事業(yè)的長遠(yuǎn)目標(biāo)和教師專業(yè)發(fā)展的途徑來講，實(shí)習(xí)應(yīng)該是首要目標(biāo)，支教是次目標(biāo)[21]。然而，當(dāng)前很多研究認(rèn)為，實(shí)習(xí)支教不僅限于這兩個(gè)目標(biāo)，張海珠將實(shí)習(xí)支教目標(biāo)分為初級(jí)目標(biāo)、中級(jí)目標(biāo)和高級(jí)目標(biāo)，初級(jí)目標(biāo)在于提高師范生的實(shí)踐能力和解決農(nóng)村師資問題，中級(jí)目標(biāo)在于加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系以服務(wù)基礎(chǔ)教育和加強(qiáng)與高校的聯(lián)系以提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，高級(jí)目標(biāo)在于在高校和中小學(xué)校之間建立互利共贏、和諧共生、共同發(fā)展的合作研究共同體模式。[22]甚至有研究指出，實(shí)習(xí)支教是創(chuàng)新和強(qiáng)化高校思想政治教育實(shí)踐育人的有效路徑。[23]所以，有學(xué)者對此提出了一些擔(dān)憂，認(rèn)為實(shí)習(xí)支教未能從根本上解決高師教育實(shí)習(xí)問題，[25]雙重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)無論從邏輯還是現(xiàn)實(shí)來看都很難達(dá)成[24]。因此，可以看出，我們加諸于實(shí)習(xí)支教太多外在的目標(biāo)，卻有弱化實(shí)習(xí)支教本質(zhì)的目標(biāo)的嫌疑。

(二)實(shí)習(xí)支教師范生是影響實(shí)習(xí)支教質(zhì)量的關(guān)鍵因素

有學(xué)者通過關(guān)鍵成功因素法，經(jīng)專家咨詢，最后得出，參加實(shí)習(xí)支教的學(xué)生是否具備一名教師應(yīng)有的基本能力和綜合素質(zhì)，是頂崗實(shí)習(xí)支教順利實(shí)施的關(guān)鍵。[21]因此，一方面，有許多研究開始關(guān)注實(shí)習(xí)支教師范生自身的素質(zhì)、角色轉(zhuǎn)變與適應(yīng)[26]、實(shí)習(xí)支教的心路歷程[27]以及他們在實(shí)習(xí)支教中的困境等問題；另一方面，許多研究者開始關(guān)注實(shí)習(xí)支教對實(shí)習(xí)支教師范生的影響，有研究者認(rèn)為實(shí)習(xí)支教對實(shí)習(xí)支教師范生的實(shí)踐性知識(shí)的獲得、實(shí)踐能力的提升、教學(xué)管理技能等方面都大有益處。據(jù)此，許多學(xué)者為了保障實(shí)習(xí)支教的質(zhì)量和提升實(shí)習(xí)支教師范生的實(shí)踐能力，提出了一些保障措施。有學(xué)者提出需要建構(gòu)“3.5+0.5”的人才培養(yǎng)模式[28]，改革師范課程體系，建構(gòu)適合頂崗支教實(shí)習(xí)學(xué)生開展學(xué)習(xí)的培訓(xùn)課程體系[29]，建立以實(shí)習(xí)學(xué)校為主的教學(xué)指導(dǎo)體系[30]，建構(gòu)基于合作教學(xué)的師范生實(shí)習(xí)支教模式[31]，構(gòu)建“三位一體”的師范生實(shí)習(xí)支教指導(dǎo)模式[32]，采用參與式管理模式以加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)習(xí)支教管理[33]，建立大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的制度等。[24]

三、師范生實(shí)習(xí)支教研究的未來展望

實(shí)習(xí)支教是職前教師教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，是一種新型的師范生實(shí)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐能力的習(xí)得，重在培養(yǎng)對教學(xué)的研究態(tài)度和能力。因此，實(shí)習(xí)支教是實(shí)習(xí)支教師范生專業(yè)成長的起點(diǎn)，是學(xué)會(huì)教學(xué)和自我發(fā)展的過程?；诖?，在未來的研究中，應(yīng)該讓實(shí)習(xí)支教師范生主體被看見、被重視，讓實(shí)習(xí)支教師范生自己賦予實(shí)習(xí)支教生活經(jīng)驗(yàn)意義，確認(rèn)自己，也確認(rèn)自己和學(xué)生之間要追求何種意義，確認(rèn)他們要成為什么樣的教師，才是實(shí)習(xí)支教師范生專業(yè)發(fā)展的真義，而不在于接受、內(nèi)化一套外來的專業(yè)角色標(biāo)準(zhǔn)以滿足實(shí)習(xí)支教學(xué)校的需求。

(一)將實(shí)習(xí)支教視為一種反思性實(shí)踐

近年來，在教師專業(yè)化研究中，反思能力被看作教師專業(yè)成長的重要促進(jìn)因素。培養(yǎng)反思型教師也成為國內(nèi)外教師教育形成的共識(shí)。[34]對實(shí)習(xí)支教的師范生來說，他們還沒有足夠的教育經(jīng)驗(yàn)和很強(qiáng)的教育教學(xué)能力，并且自身也需要在實(shí)習(xí)支教過程中從“實(shí)習(xí)支教師范生”成長為“成熟的教師”，這都需要充足的時(shí)間和知識(shí)儲(chǔ)備，況且，他們一方面要完成支教的任務(wù)，另一方面要從實(shí)習(xí)支教中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，因此，如何幫助實(shí)習(xí)支教師范生快速的實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變、從實(shí)習(xí)支教師范生成長為成熟的教師是擺在研究者面前的重大課題。反思可以幫助他們根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律來理解教學(xué)，可以幫助他們尋找到適合自己的教學(xué)方式，因此，需要特別關(guān)注和引導(dǎo)實(shí)習(xí)支教師范生反思，將實(shí)習(xí)支教作為一種反思性實(shí)踐或許是一條出路。因?yàn)橐嬲龑?shí)現(xiàn)專業(yè)成長和角色轉(zhuǎn)變，最終需要發(fā)揮實(shí)習(xí)支教師范生自己的能動(dòng)性和主體性。就如美國學(xué)者斯蒂芬所言：“我們反思教學(xué)，為的是創(chuàng)造條件，讓教師和學(xué)生都能認(rèn)識(shí)到自己的主體性力量?！盵35]

(二)傾聽實(shí)習(xí)支教師范生的聲音

多爾曾說：“當(dāng)我們真正進(jìn)入反思，能傾聽到我們自己的聲音時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)影響和塑造我們自己教育實(shí)踐的是教育行政機(jī)構(gòu)、教育管理者、理論家和學(xué)者建構(gòu)起來的話語世界，我們很少有自己的思想的話語?！盵36]對實(shí)習(xí)支教師范生更是如此。就誠如伯利茲曼(Britzman)所提出的“順服”(conformity)概念那樣，亦即大部分的教師是順服地接受職場地景里那些有限的文化腳本，而比較不會(huì)思考她/他可以怎么做、不會(huì)批判結(jié)構(gòu)的限制，特別是新手教師?！盵37]因此，在未來的研究中，我們需要更多的傾聽實(shí)習(xí)支教師范生的聲音，而實(shí)習(xí)支教師范生“發(fā)聲”的最好途徑就是自我敘說。實(shí)習(xí)支教師范生通過自我敘說，不僅可以呈現(xiàn)出他們的發(fā)展樣貌、促進(jìn)其專業(yè)成長，還富有積極的解放價(jià)值。就誠如薩科斯(Sachs)所言：“實(shí)習(xí)教師建構(gòu)的自我敘說，是和他們所處的社會(huì)、政治、情境及專業(yè)連結(jié)在一起的，這些自我敘說是他們生命故事里的精華，是自我反思的結(jié)果，卻經(jīng)常是隱性的、被視為理所當(dāng)然的?！盵38]所以，我們要鼓勵(lì)實(shí)習(xí)支教師范生借由自我敘說，并且讓這些自我敘說被彰顯、被看見，還要被公開分享出來，打開實(shí)習(xí)支教中的“黑箱”，作為其專業(yè)發(fā)展的資源，讓他們有機(jī)會(huì)可以彼此溝通，這樣才能真正觸及到實(shí)習(xí)支教的主體。

(三)關(guān)注實(shí)習(xí)支教師范生與受援學(xué)校情境的互動(dòng)

對于參與實(shí)習(xí)支教的師范生而言，實(shí)習(xí)支教是其進(jìn)入教師生涯的準(zhǔn)備階段，在這半年中，是他們最焦慮、最恐懼、最孤立的半年，實(shí)習(xí)支教也是實(shí)習(xí)支教師范生從學(xué)生角色轉(zhuǎn)換到正式教師角色的過度階段，在這半年中，實(shí)習(xí)支教師范生面臨不同角色扮演之間的差距、理論和實(shí)踐、理想和現(xiàn)實(shí)之間的沖突，當(dāng)這種“現(xiàn)實(shí)震撼”(reality shock)發(fā)生時(shí)，實(shí)習(xí)支教師范生往往無法將過去在師范教育階段所習(xí)得的態(tài)度和能力充分運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)情境之中，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮和無力感。有研究表明，實(shí)習(xí)支教師范生剛踏出校園，充滿教育理想和熱忱，但也普遍存在著教學(xué)方法、學(xué)生輔導(dǎo)、人際關(guān)系等方面的困擾，即使有著滿腔熱情仍無法抗拒“現(xiàn)實(shí)震撼”。于是，實(shí)習(xí)支教師范生作為專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能動(dòng)者，不僅以自己的方式對所處情境進(jìn)行解讀和對實(shí)踐參與機(jī)會(huì)進(jìn)行選擇，他們也嘗試以自己的參與行為來表達(dá)著自己的身份，甚至協(xié)商和改造自己所處的情境。究其實(shí)質(zhì)，這是一個(gè)內(nèi)部力量(前身份)與外部力量(情境)之間展開對話的過程。而且還會(huì)與同輩和其他專業(yè)人員之間產(chǎn)生復(fù)雜而有意義的社會(huì)互動(dòng)。同輩或其他專業(yè)人員就會(huì)成為溫格所說的“范例的軌跡”(paradigmatic trajectories)，意指實(shí)踐社群的完全參與者或資深同事提供給新手的不僅僅是關(guān)于實(shí)踐本身的信息或知識(shí)，他們還是一面透鏡，向新手展現(xiàn)了在這個(gè)社群中什么是可能的、什么是可以預(yù)期的、什么是眾人所期待的。[39]于是，實(shí)習(xí)支教師范生就會(huì)模仿和學(xué)習(xí)重要他人的想法和行為進(jìn)而內(nèi)化他人想法而形成自我概念，正可謂當(dāng)他者之聲在主體的思維和推理中成為更為結(jié)構(gòu)化的部分，他者便成為自我的一部分。[40]實(shí)習(xí)支教師范生就是在與學(xué)校情境的互動(dòng)中學(xué)會(huì)教學(xué)和完成實(shí)習(xí)支教任務(wù)。因此，未來研究應(yīng)該關(guān)注實(shí)習(xí)支教師范生與受援學(xué)校情境的互動(dòng)。

(四)注重實(shí)習(xí)支教師范生的前身份的塑造

個(gè)人早期的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)成為他們理解教學(xué)和理解“作為教師的我”(self-as-teacher)的參考框架(frame of reference)，從而形成了對自我教師角色的理解和形塑了個(gè)人的教學(xué)理念，也明確了自我和教師職業(yè)的關(guān)系定位，最終形構(gòu)了實(shí)習(xí)教師的前身份，這種前身份對外界情境和輸入的信息具有轉(zhuǎn)譯和過濾的作用。[41]就如弗洛瑞斯和戴伊(Flores, M.A., & Day, C.)所言：“身份建構(gòu)過程表現(xiàn)為前—教學(xué)身份不斷向重塑的專業(yè)身份邁進(jìn)。”[42]由此，前身份是指實(shí)習(xí)支教教師在實(shí)習(xí)支教前對身為教師的自我和教學(xué)實(shí)踐所形成的理解和信念，實(shí)習(xí)支教教師專業(yè)身份建構(gòu)過程是在前身份的基礎(chǔ)上建構(gòu)與重構(gòu)。前身份是影響實(shí)習(xí)支教師范生教師專業(yè)身份建構(gòu)的關(guān)鍵。首先，前身份決定了實(shí)習(xí)支教師范生建構(gòu)專業(yè)教師身份的意愿和能力；其次，前身份決定了實(shí)習(xí)支教師范生對實(shí)習(xí)支教情境的理解和對實(shí)習(xí)支教經(jīng)歷的意義賦予；最后，前身份與支教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的互動(dòng)導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)震撼。因此，澄清實(shí)習(xí)支教師范生的前教師身份就至關(guān)重要了。因此，在實(shí)習(xí)支教師范生進(jìn)入真實(shí)情境之前，他們已經(jīng)對實(shí)習(xí)支教已經(jīng)賦予了個(gè)人意義，也對即將進(jìn)入實(shí)習(xí)支教中的自己進(jìn)行了自我定位。也就是說，對于實(shí)習(xí)師范生而言，“我要不要當(dāng)教師”、“我想成為怎樣的教師”、“我能否勝任教師工作”、“教師職業(yè)對我來說意味著什么”的答案是在實(shí)習(xí)情境中的他們確定“在這個(gè)情境中我是誰”和“我為什么會(huì)在這個(gè)情境中”的依據(jù)。[43]而不同的答案決定了他們對實(shí)習(xí)支教價(jià)值的判斷，也決定了他們解讀實(shí)習(xí)支教情境的方式。

然而，當(dāng)前許多高師院校更多的關(guān)注的是實(shí)習(xí)支教師范生的技能培訓(xùn)，一方面積極培養(yǎng)師范生熟練的教學(xué)技巧與能力，嚴(yán)格要求教師資格標(biāo)準(zhǔn)，避免因職前教育階段未認(rèn)真學(xué)習(xí)而導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐能力不足，無法有效教學(xué)；另一方面，缺乏理性思考的“做”，是沒有資格稱為“人類的實(shí)踐”，只能被看做類似動(dòng)物的本能活動(dòng)。[44]就如《理想國》一開始所揭示的那樣，“僅有良好的專業(yè)技能、技巧不足以成為一個(gè)好的教師。他必須知道這樣做是否是好的。就像一個(gè)醫(yī)生一樣，為了幫助一個(gè)生病的朋友，他就必須知道如何做才是最適宜的、如何做才是最有益于病人的事情，而不是僅僅有助于病的?！盵45]所以帕克·帕爾默(Palmel,P.)極力強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行“超越技術(shù)的教學(xué)”，“要按照我們是誰而施教”。[46]也就是說，高師院校不僅要關(guān)注教師技能的培訓(xùn)，更要關(guān)注實(shí)習(xí)支教師范生的教師專業(yè)身份的形塑。

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[責(zé)任編輯 熊 偉]

Current situation and prospective of the research of in-post teaching practice

XIEShu-hai

(CollegeofEducation,YiLiNormalUniversity,Yining835000，China)

In-post teaching practice means that the students of the normal university go to the rural middle school or to primary school experience the full-time teaching practice when they have finished the teacher education courses. In -post teaching practice is an innovation in china’s reform of the practice system and improvement of rural teacher’s deficit. After its implementation in many provinces, it is appreciated by society, normal colleges and normal universities. In-post teaching practice plays a certain role in alleviating the practice of normal students and improving the rural education. The author puts forward the ideas that the in-post teaching practice is regarded as a reflective practice, we should listen to the voice of the student teacher, pay attention to the interaction of student teacher and school situation, concern the shaping of student teacher's pre-identity .

In-post teaching practice; student teacher; pre-identity

2016-03-16;

2016-10-28

教育部人文社科項(xiàng)目新疆項(xiàng)目(13XJJC880004)

謝淑海，男，四川達(dá)州人，伊犁師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：教師教育。

■職前教育

G652

A

2095-770X(2016)11-0124-06