基于項目學習的研究生實踐能力培養(yǎng)探析*

沈雅云，何曉萍

（南昌大學 體育與教育學院，江西 南昌330031）

基于項目學習的研究生實踐能力培養(yǎng)探析*

沈雅云，何曉萍

（南昌大學 體育與教育學院，江西 南昌330031）

基于項目的學習要求項目本身具有真實性，項目知識要多學科交叉，在強調自主學習和合作學習的同時，項目最后還需要生成一系列的作品，從而對社會產生一定的效益。因此，基于項目學習的教學方法是培養(yǎng)實踐能力的重要學習方法。文章分析了當前專業(yè)學位研究生的教育困境，得知實際應用能力培養(yǎng)的重要性。以現(xiàn)代教育技術專業(yè)研究生微課制作課程的具體實施為例，利用內容分析軟件對學習者課程總結日志進行分析，得出學習者對采用基于項目的學習過程主要是持積極態(tài)度的，從中了解到學習者對課程、學習模式的學習態(tài)度和學習效果，并針對從中發(fā)現(xiàn)的問題，提出相關解決策略，從而為基于項目學習在其他專業(yè)碩士的教學應用提供有效的借鑒和參考。

全日制專業(yè)碩士研究生；實踐能力；基于項目學習；內容分析；微課制作

一、引言

為更好地適應國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展對高層次應用型人才的迫切需要，積極發(fā)展具有中國特色的專業(yè)學位教育，教育部決定自2009年起，擴大招收以應屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學位范圍[1]。近幾年來專業(yè)碩士招生比例逐年上升，足以看出國家對專業(yè)碩士研究生的重視。

但是，這樣的擴招也帶來了新的問題。如：①實踐能力差。由于所擴招的對象是以應屆本科畢業(yè)生為主，和在職碩士研究生相比，他們在實踐能力的培養(yǎng)方面有所欠缺。②跨專業(yè)現(xiàn)象明顯。各專業(yè)所招收的碩士研究生學科背景不同，多數(shù)學生是跨專業(yè)報考的。③重理論輕實踐。我國專業(yè)碩士教育是在學術碩士教育的基礎上建立的，起步于1991年，但大部分專業(yè)學位碩士是自2009年起才開始全日制培養(yǎng)的[2]。這就導致了在培養(yǎng)方式上從學術碩士到專業(yè)碩士的“簡單移植”，面向理論偏多而面向應用比較少。④部分教學方式不合理，對專業(yè)碩士的培養(yǎng)，課堂教學偏重理論，導師帶生做項目過于松散，專業(yè)實習對實踐能力的要求比較高，從重理論的課堂教學直接過度到專業(yè)實習跨度很大。

針對這些問題，需要完善專業(yè)碩士研究生實踐能力的培養(yǎng)方式。《教育部關于做好全日制專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》中提到，對于專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)，課程設置要以實際應用為導向，教學內容要強調理論性與應用性課程的有機結合，突出案例分析和實踐研究，教學過程要重視運用團隊學習、案例分析等方法[1]。以上重點強調了對專業(yè)碩士的實際應用能力培養(yǎng)的重要性，所以，在具體教學中要注重培養(yǎng)學生研究實踐問題的意識和能力。

二、基于微課制作項目學習的實踐能力培養(yǎng)

1.相關概念

（1）實踐能力的含義及分類

圖1 專業(yè)碩士實踐能力構成要素

我國學者傅維利綜合心理和生理兩個方面，認為實踐能力是保證個體順利運用已有知識、技能去解決實際問題所必需具備的那些生理和心理特征[3]。可見，實踐能力是通過解決問題而表現(xiàn)出來的體力、智力和心理的綜合能力。黃銳等學者將專業(yè)碩士實踐能力細分為一般實踐能力、專項實踐能力、情景實踐能力，如圖1所示。一般實踐能力為個體在不同領域中表現(xiàn)出來的身體、智力、心理能力，是專項實踐能力和情境實踐能力的基礎。專項實踐能力由專業(yè)知識獲取能力和專業(yè)知識應用能力所組成，是一個練習至熟練的過程，要求學習者具有恒心和毅力[3]。情境實踐能力則是個人在不同環(huán)境下解決特殊問題的能力，它涉及分析能力、戰(zhàn)略決策能力等綜合能力[4]。

（2）基于項目學習及特點

基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學習模式[5]。其核心就是解決真實性問題，能夠將各學科知識內容進行交叉綜合，并將理論知識聯(lián)系到生活實踐中，通過作品形式展現(xiàn)自己的學習結果。它強調的是以學習者為中心，學習者不僅作為項目的學習者，還要擔任項目的組織者、任務的合作者、監(jiān)督者和知識的傳授者等，而這種身份和這種學習過程是能夠培養(yǎng)學習者領導、協(xié)調、判斷等能力。在具體項目實踐中，學習者通過自主探究構建創(chuàng)造自己的知識體系，通過合作交流順應同化他人的知識，重新構建自己的知識體系，這種方式提高了學習者的專項實踐能力。自主學習和合作學習時所鍛煉的識別能力、分析能力、溝通協(xié)調能力、領導能力都會有所提升，從而逐漸提高學習者的情境實踐能力。

2.現(xiàn)代教育技術專業(yè)碩士研究生基于微課制作項目學習的開展與實施

微課是為支持翻轉學習、移動學習等學習方式，以短小精悍的微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設計開發(fā)的一種情景化、可視化的數(shù)字化學習資源包[6]。而《微課制作》是一門實踐性和操作性都很強的課程。它能夠結合各科的教學內容，生成一系列的微課作品，最終上傳到網(wǎng)絡供大家學習參照。目前教育領域中翻轉課堂、MOOC等大規(guī)模的發(fā)展，對微課需求也越來越大、要求也越來越高，這就要求師范生或者教師都要學會微課的制作。而作為現(xiàn)代教育技術學專業(yè)的碩士研究生更需要熟練掌握制作微課技能，為未來的教學培訓做好相應的知識技能儲備，同時也為教育資源的共享做出努力。

在混合式學習環(huán)境下，資源更加豐富，內容更具表現(xiàn)力和吸引力，知識組織形式更符合人類思維方式。在滿足個性化學習、合作學習的同時還提供了良好的教學管理平臺。這種環(huán)境下如何將《微課制作》這門課程運用到項目式學習之中呢？如圖2所示，基于項目學習一般分為八個流程、三個部分。每個階段中，描述了在線學習和面對面學習時的具體活動。

圖2 基于項目的學習過程

（1）項目前期準備階段

首先，對來自不同背景的9名專業(yè)碩士研究生進行學前分析，根據(jù)教學大綱和對學習者的能力需求，分析各學習者的學習需要，并選擇了Photoshop、Audition、Premiere、PPT、Mindmanager五個現(xiàn)代教育技術專業(yè)必備的知識技能軟件。教師根據(jù)學前分析的結果，將9名學生采用異質分組，分為A、B、C三個小組，每組3名成員，每個小組由一名教師負責指導。各小組成員在教師的指導下根據(jù)教學時間、教學內容等對基于項目的學習進行詳細的安排和活動計劃。本實驗采取三種不同的分配方式，小組A的三名成員分別負責Photoshop、Auditon、Premiere的微課制作，每個人都要負責各自的腳本編寫、微課錄制和后期編輯。小組B和小組C則分別負責PPT、Mindmanager的微課制作。小組B由三個人分別負責腳本編寫、微課錄制和后期編輯。小組C三個人共同負責腳本編寫、微課錄制和后期編輯。

（2）項目中期實施階段

各小組成員需在課前通過在線平臺自主學習微課的基礎理論，了解每一個軟件的基本操作，學會錄制微課。學習者在合作學習過程中，對微課的基礎理論和錄制方法進行深入的探討交流，并錄制出各軟件基礎操作的微課作為項目學習的系列作品。最后在多媒體教室中，學習者分享學習微課的基礎理論以及制作微課的各種經(jīng)驗。教師和學生共同進行經(jīng)驗交流、問題的提出與解決，是充分培養(yǎng)學習者表達能力的階段。

（3）項目后期總結階段

在項目完成時學習者需要對自主學習過程、合作學習過程進行評價，組內成員可以互相評價彼此在任務完成過程中的優(yōu)缺點，組間也可以互相評價。通過對學習過程的評價，學習者可以發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，從而找到自己需要學習的空間，這樣的過程可以培養(yǎng)學習者的總結反思能力。

三、學習效果分析

1.基于ROST內容挖掘軟件對學生課程總結日志分析

數(shù)字人文輔助研究平臺（ROST）是基于內容挖掘的人文社會科學數(shù)字化研究平臺，能夠對目前大量的數(shù)字化人文資料進行組織、標引、檢索，以保證人文研究的海量性、智能性和客觀性，并可通過定量分析和定性分析的結合，從中歸納出具有說服力的普遍性結論。

本研究通過對學習者完成基于項目的學習課程后所寫的課程總結日志分析，從而得出學習者對課程、學習模式的學習態(tài)度，并從中發(fā)現(xiàn)問題，提出相關解決策略。首先，將現(xiàn)代教育技術專業(yè)碩士的課程總結日志導入到ROST內容挖掘軟件中，通過軟件的分詞功能和關鍵詞語頻率分析兩個模塊，對日志內容進行分詞，過濾無關的詞語，合并相同意義的詞語，獲得頻率較高的關鍵詞語，如表1所示。然后通過從可視化工具“詞云分析”獲得圖3所示的學生課程總結詞云分析圖。

表1 樣本高頻特征詞及詞頻表

高頻詞的出現(xiàn)說明了學習者對學習的某個主題研究有較深刻的體驗，所以感受比較明顯，從而表達了自己贊成或否定的態(tài)度。同時，也說明了該過程有可借鑒或可提升改進之處。但是，也正是由于高頻詞的出現(xiàn)，也反襯出該出現(xiàn)卻沒有出現(xiàn)的隱含“高頻詞”。比如項目學習中若合作學習沒有在學習者的日志中出現(xiàn)，則說明合作學習尚未實施到位，學生的體驗不深刻，感受不明顯。

綜合表1和圖3分析發(fā)現(xiàn)，學習者的基于項目的學習課程日志中的高頻特征詞主要集中在三個方面，第一，在學習方式方面，高頻詞有項目學習、合作學習、自主學習等；第二，在實踐能力方面，高頻詞有溝通表達能力、綜合實踐能力、學習能力等；第三，在任務實施方面，高頻詞有小組、制作微課、任務、學生、教師等。這表明在項目學習的過程中，學習者對這幾個具體的方面體驗比較深刻，項目實施過程在這幾個方面存在優(yōu)勢或者劣勢。從學習者對這幾個方面的態(tài)度的具體分析，即可得出學生對具體的學習過程持有積極或消極的態(tài)度，從而得出項目學習過程中該提倡或者該提升改進的地方。

圖3 學生課程總結詞云分析

2.基于內容挖掘軟件（ROST）學生對基于微課制作的項目學習情感分析

將現(xiàn)代教育技術專業(yè)碩士的課程總結日志導入到ROST內容挖掘軟件中，啟動軟件中情感分析功能，得到表2，得知學習者對基于微課制作的項目學習的情感態(tài)度。

由表2可以直觀看出，68.25%的日志內容表現(xiàn)出積極情緒，其中高度積極情緒占20.63%，中度積極情緒占15.87%，一般積極情緒占31.75%，而中性情緒和消極情緒的日志內容都占15.87%。總體上，學習者對基于微課制作項目的學習主要是持積極態(tài)度的。

表2 學習者對基于項目的學習的情感分析表

從積極情感分析結果看，學習者在專業(yè)知識獲取、學習方法、情境實踐能力、成就感方面表現(xiàn)出高度的積極情緒。在知識獲取方面，學習者認為小組成員合作學習所帶來的頭腦風暴能夠使學習者接受或批判他人的觀點，從而重新構建自己的知識體系，他們認為這樣的學習使學習者掌握知識更加牢固，不會出現(xiàn)課上“假懂”課后“不懂”的現(xiàn)象。在學習方法方面，學習者表達了對合作學習的高度肯定。認為由于大家的學科背景各不相同，各自的優(yōu)勢、劣勢也都不同，合作學習能夠幫助小組成員“優(yōu)勢互補”、“劣勢互助”。在情境實踐能力方面，學習者認為合作學習提高了他們的選擇能力、判斷能力、規(guī)劃能力、領導能力、信息檢索能力等實踐能力。在成就感方面，學習者認為項目學習中完成的作品會給本人帶來的成就感比高分更加強烈。

學習者在任務分配、項目的目標性方面表現(xiàn)出中度積極情緒。在任務分配方面，學習者認為任務分工合作使個人和小組的學習效率升高，任務分布到個人，每個人的任務都是有關聯(lián)的。若一個人的懈怠會降低整個小組的工作效率，工作分配的緊密相連就給每個人施加壓力，而這種適當?shù)膲毫龠M學習者自主學習的積極性和主動性，進而提升合作學習的效率。在項目的目標性方面，學習者認為基于項目學習的目標比較明確，即制作一系列的微課視頻，這種成型化的目標不會使人迷失方向。

學習者在教師和學生所承擔的角色方面表達了一般的積極情緒?；陧椖康膶W習是以學生為中心，教師作為項目的指導者和監(jiān)督者。學習者認為在混合式學習環(huán)境下，基于項目的學習能夠幫助學生進行深度學習，將理論運用到實踐當中，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、總結經(jīng)驗，從而將經(jīng)驗重新總結為理論，這是一個循環(huán)上升的過程。學習者在這個環(huán)節(jié)中能夠深入的學習，進而構建自己的知識體系，鍛煉自己的實踐能力。

從中性情感分析結果看，學習者對資源共享方面表現(xiàn)出中性的情感態(tài)度。這就表明了在基于微課制作的項目學習中，小組成員間、小組之間、教師和學生之間的資料共享相對較少。如果資料的共享較少，那么學習者在基于項目的學習中，就會花大量的時間做重復的工作，降低學習效率。

從消極情感分析結果看，學習者對組間交流、任務分配不均、課堂匯報總結方面表達了負面情緒。學習者認為，在合作學習中，組間交流太少，不利于各小組對彼此情況的掌握，會出現(xiàn)各小組完成項目的效率不同，也不利于學習者之間感情培養(yǎng)。學習者還抱怨任務分配的不均勻，雖然每個人的學科背景不同，學習能力、學習方法等都不同，但是，要實現(xiàn)最終每個人達到一樣的水平，那么任務分配應該均勻，不能因為部分成員在微課制作方面不熟練就分配較少的任務，如果這樣，那么該成員這方面的能力水平就一直和別人存在差距。最后，學習者認為，在課堂匯報總結階段沒有計劃安排好，課堂比較隨意，所以后期需要規(guī)范課堂匯報過程。

四、結論與反思

從上面的分析看出，學習者對基于項目的學習整體上是呈現(xiàn)積極的態(tài)度，在合作學習、綜合實踐能力培養(yǎng)方面效果較好?？梢?，基于項目的學習，有利于提高碩士研究生綜合實踐能力，是一個值得提倡的有效方法。本文針對具體實施過程中存在的一些消極情感方面的問題提出相關改進措施：①增強學習資源共享。要求學生將在學習過程中所搜集到的資料信息發(fā)布在學習平臺上，其他學習者就可以節(jié)省搜集資料的時間，進而提升學習效率和制作微課的效率；②優(yōu)化課堂教學設計策略。即使是實踐課程，教師也需要進行課堂教學設計，認真安排好每一次課堂匯報的過程，具體落實到各時間段的任務內容；③完善任務分配。首先，組間的任務內容需要有一定的關聯(lián)度，這樣能夠增進組間交流、共享學習資源、提高合作學習效率。其次，組內的任務分配要相對均勻，不能因學習者基礎較弱而分配較少的任務，這樣不利于學習者的整體成長?；陧椖繉W習的研究生實踐能力培養(yǎng)探析，以期能更好地開展基于項目的學習，更高效的培養(yǎng)碩士研究生的實踐能力。

[1]教研[2009]1號.教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見[Z].

[2]陳細竹,顏璐.全日制專業(yè)碩士研究生學習與科研能力現(xiàn)狀分析與對策[J].教育與職業(yè),2012(8):170-172.

[3]劉磊,傅維利.實踐能力:含義、結構及培養(yǎng)對策[J].教育科學,2005(2):1-5.

[4]黃銳.以實踐能力為核心的專業(yè)碩士培養(yǎng)模式探究[J].教育研究,2014(11):88-94.

[5]劉景福,鐘志賢.基于項目的學習(PBL)模式研究[J].外國教育研究,2002(11):18-22.

[6]鄭小軍.我對微課的界定[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4711a0210102e6ge.html,2014-04-21.

（編輯：魯利瑞）

G434

A

1673-8454（2016）24-0082-04

本文為江西省學位與研究生教育教學改革研究項目 “全日制教育碩士研究生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)體系建構研究”（項目編號：JXYJG-2014-009）、南昌大學研究生創(chuàng)新專項資金項目“信息化教育環(huán)境下混合式學習模式的探究”（項目編號：CX2016240）的階段性研究成果。