未來(lái)教室下的文本解讀可視化教學(xué)法探析*

蔣濤，張婧，黃戌珺，劉三女牙

（1.江蘇省蘇州第一中學(xué)校，江蘇 蘇州215008；2.華中師范大學(xué)國(guó)家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，湖北 武漢430079）

未來(lái)教室下的文本解讀可視化教學(xué)法探析*

蔣濤1，張婧2，黃戌珺2，劉三女牙2

（1.江蘇省蘇州第一中學(xué)校，江蘇 蘇州215008；2.華中師范大學(xué)國(guó)家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心，湖北 武漢430079）

以文為本，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)。在傳統(tǒng)教室中，文本閱讀教學(xué)的過(guò)程難以清晰呈現(xiàn)，學(xué)生總會(huì)“遺漏”太多。作者經(jīng)過(guò)半年來(lái)未來(lái)教室的實(shí)踐，以可視化的文本解讀為核心，讓學(xué)生深入文本，得到了可喜的教學(xué)效果。文章結(jié)合實(shí)踐案例，多方面解讀在未來(lái)教室的觸屏、雙屏、多屏，以及便捷、友好的人機(jī)交互環(huán)境中的可視化文本分析。讓學(xué)生在體驗(yàn)文本分析的樂(lè)趣中得以歷練，在可視化學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握方法，懂得思考。

文本解讀；可視化教學(xué)；未來(lái)教室

一、引言

在傳統(tǒng)教室中，文本解讀教學(xué)有過(guò)程，也有互動(dòng)，但往往缺憾太多。

理想的語(yǔ)文文本閱讀課，不是灌輸閱讀的答案，而是呈現(xiàn)閱讀的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀就是對(duì)文學(xué)作品的理解、解釋和建構(gòu)。[1]閱讀過(guò)程本身是對(duì)文本的解讀，閱讀能力的提升是塑造文本解讀能力的過(guò)程。研究者認(rèn)為文本解讀本身是一個(gè)“尋求理解”和“自我的理解”的過(guò)程。所謂“尋求理解”是指讀者通過(guò)對(duì)文本的感知來(lái)探尋文本的意義。而“自我的理解”是在尋求理解的體驗(yàn)中形成建構(gòu)意義?？梢?jiàn)文本解讀重在過(guò)程，讓學(xué)生在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)文本信息與意義之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。[2][10]

可視化教學(xué)是指教學(xué)過(guò)程中通過(guò)可以覺(jué)察的視覺(jué)方式將思維進(jìn)行外化、直觀呈現(xiàn)的過(guò)程?？梢暬軌驕p輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中大腦的認(rèn)知負(fù)荷，大大提高認(rèn)知效率，讓學(xué)習(xí)者可以將更多腦力放在更復(fù)雜的事情上，有益于認(rèn)知范圍的擴(kuò)展以及認(rèn)知層次的提升。而語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的可視化文本解讀，是指教師借助信息化手段，將文本解讀的慣用手法與具體過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生深入文本的意義建構(gòu)，并通過(guò)訓(xùn)練養(yǎng)成自主解讀文本的能力。

本文涉及的可視化文本解讀是基于未來(lái)教室環(huán)境下的探索。未來(lái)教室是云端教室，云端教室是一種新型的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，主要由教室物理空間以及教育云空間組成，師生可以隨時(shí)訪問(wèn)計(jì)算機(jī)以及教育云端，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)、及時(shí)互動(dòng)。教室物理空間包括電子雙屏教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)生小組學(xué)習(xí)空間、師生互動(dòng)系統(tǒng)。云空間容納了海量豐富的學(xué)科資源，從模擬媒體到數(shù)字媒體，再到網(wǎng)絡(luò)媒體，滿足個(gè)性化的學(xué)習(xí)要求。[3]

圖1 文章結(jié)構(gòu)示意圖

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本解讀的主體性和抽象性是閱讀教學(xué)難以攻克的原因。僵化的文本解讀往往會(huì)帶來(lái)低效或無(wú)效的教學(xué)，影響學(xué)生的文學(xué)愛(ài)好和文學(xué)創(chuàng)造性。在未來(lái)教室中，可以進(jìn)行可視化的文本解讀，借助兩兩對(duì)照、隨心批閱等軟件功能，讓原本抽象的、個(gè)體性的文本解讀過(guò)程“看得見(jiàn)，摸得著”，讓師生之間更直觀地去感知、領(lǐng)會(huì)，也使互動(dòng)更有效?？梢暬谋窘庾x的教學(xué)方式，既回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，讓學(xué)生深入文本，提高語(yǔ)文的感知水平和思維能力，又使信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)深入融合，拋去花哨喧鬧的設(shè)計(jì)，從本質(zhì)上融合，還原了語(yǔ)文應(yīng)有的魅力。[4]本文的文章結(jié)構(gòu)示意圖如圖1所示。

二、可視化文本解讀基本動(dòng)作

文本解讀的基本動(dòng)作之一，是“咬文嚼字”與“一目十行”的組合拳。這里的“咬文嚼字”猶如“寸拳”，就是從句、語(yǔ)、詞直到“字”的細(xì)致分析，以此作為更精確的閱讀焦點(diǎn)。這里的“一目十行”猶如“長(zhǎng)拳”，就是注重上下文的關(guān)聯(lián)分析，以此深入理解文本含義。這種聚焦到字詞的剖析，以及貫徹上下文的脈絡(luò)體會(huì)，讓文本解讀更精確、聯(lián)系更豐富、理解更深刻，是文本解讀的高效之路。

未來(lái)教室正是為文本解讀提供了這樣的平臺(tái)，在觸摸屏上運(yùn)用教學(xué)軟件starC[5]的“隨手寫(xiě)”功能，讓師生可以更直觀地感知、領(lǐng)會(huì)彼此的閱讀思路，實(shí)現(xiàn)閱讀互動(dòng)過(guò)程的可視化——即時(shí)呈現(xiàn)閱讀過(guò)程的軌跡。結(jié)合“雙屏”的二元互動(dòng)，更能分別呈現(xiàn)教師與學(xué)生閱讀的思維差異，對(duì)照講解，提升思維質(zhì)量。

雙屏環(huán)境下的文本可視化解讀的基本動(dòng)作是 “劃、切、圈、連”，它們往往是綜合使用的。

1.基本動(dòng)作“劃、切、圈、連”的解讀

根據(jù)文體和表達(dá)方式的不同，應(yīng)該“劃”的語(yǔ)句也不同，比如議論文中的觀點(diǎn)態(tài)度句、散文中的抒情感悟句、小說(shuō)中的心理語(yǔ)言句等。

根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)，可以“劃”出起到概括總結(jié)、首尾呼應(yīng)、承上啟下、深化主題、轉(zhuǎn)折遞進(jìn)、基調(diào)伏筆等作用的句子。根據(jù)文法（語(yǔ)法），可以“劃”出句子的成分來(lái)判斷語(yǔ)病或翻譯古文，即主（“＝＝”）、謂（“—”）、賓（“～”）、定（“（）”）、狀（“[]”）、補(bǔ)（“＜＞”）。

“切”，是品讀含義、梳理思路、探究意蘊(yùn)的前提?！扒小辈粌H是給文章分段分層，而且是給段、句、語(yǔ)、詞分層，分到下一個(gè)語(yǔ)言單位，直到“字”；也不僅是分一層，而且還應(yīng)該再細(xì)分重要的層次，形成層中層，真正將“咬文嚼字”落到實(shí)處。因此，“切”不僅能讓“劃”語(yǔ)句更有層次可循，而且能讓語(yǔ)句中的字詞更加“可圈可點(diǎn)”。

“圈”與“連”的關(guān)系最緊密?！叭Α钡姆秶取皠潯币。皇恰皠潯背稣Z(yǔ)句，而是聚焦到字詞。被“圈”出的字詞，可以是實(shí)詞，也可以是虛詞，它們往往是一句話、一段話、一篇詩(shī)文的意蘊(yùn)情態(tài)所在。它們要么是連線的起點(diǎn)，要么是連線的終點(diǎn)或者起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的連接點(diǎn)，這就使“聯(lián)系上下文”變得更加“精確制導(dǎo)”。

所謂“連”，就是讓這些所劃、所切、所圈的部分與上下文建立起有機(jī)聯(lián)系，并連線表示出來(lái)。孫紹振在其對(duì)文本解讀的研究中提出，問(wèn)題的連貫性比問(wèn)題更重要，它影響著學(xué)生思維的質(zhì)量。[6]文本的解讀不是獨(dú)立的，教師需要將學(xué)生片面的、即興的感覺(jué)轉(zhuǎn)變成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。借助軟件功能，將文段“連”起來(lái)，讓學(xué)生形成高質(zhì)量的思維習(xí)慣。 圖2以李白的《送友人》為例，具體說(shuō)明在未來(lái)教室中，基本動(dòng)作“圈”與“連”在可視化文本閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。

圖2 電子白板中“圈”與“連”的運(yùn)用

閱讀這首詩(shī)的時(shí)候，許多人會(huì)把目光直接移到后兩句去。誠(chéng)然，在后兩句中，作者用“浮云”比“游子意”，用“落日”比“故人情”，比喻生動(dòng)。作者除了用“揮手”直抒終須一別的曠達(dá)，又借“班馬”間接抒發(fā)了依依不舍的憂愁，表達(dá)的效果似乎更看得見(jiàn)。不過(guò)，前兩句的介紹平淡卻并不平庸，用“隨手寫(xiě)”可以劃出“此地一為別”，然后可以圈出“此地”，從首句可以圈出“青山”和“白水”，可見(jiàn)“此地”風(fēng)景優(yōu)美。這么風(fēng)景優(yōu)美的地方第一反應(yīng)應(yīng)該是與友人游玩才對(duì)，而不是和友人分別，所以“別”造成了這種心理落差，而這個(gè)“一”字應(yīng)該翻作“竟然、卻”。于是作者用美景反襯出了愁情，這種表情達(dá)意并不遜色于“落日故人情”。要是再圈一個(gè)“別”字，然后和首句的兩個(gè)動(dòng)詞“橫”、“繞”相“連”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這里的“青山”、“白水”皆有情意，而非一般的介紹地點(diǎn)，“橫”、“繞”是不讓友人走啊，這與“別”的事實(shí)是相反的。也就是說(shuō)，就算作者要?jiǎng)e友人，山水都不愿別友人。可見(jiàn)，首句不只是對(duì)離別地點(diǎn)的客觀介紹，更是寓情于景的主觀描寫(xiě)，并不遜色于尾句的“蕭蕭班馬鳴”。由此可見(jiàn)，通過(guò)“隨手寫(xiě)”的靈動(dòng)線條來(lái)“連連看”，更有助于引導(dǎo)學(xué)生直觀地發(fā)現(xiàn)文章中這些有特點(diǎn)的地方。

2.可視化教學(xué)中的“化整為零”和“化零為整”

未來(lái)教室中，教師在雙屏環(huán)境下進(jìn)行“劃、切、圈、連”時(shí)，這些觸屏的線條，記錄了師生交流的思維過(guò)程?？梢暬恼麄€(gè)解讀過(guò)程完整呈現(xiàn)了解讀過(guò)程中的細(xì)節(jié)，讓師生有了交流的可視媒介和聚焦平臺(tái)，而非在空氣中用轉(zhuǎn)瞬即逝的言語(yǔ)你來(lái)我往，這是個(gè)化整為零、深入解讀的過(guò)程。

同時(shí)，雙屏大容量地呈現(xiàn)整個(gè)解讀過(guò)程，提高了學(xué)生的整體把握度。聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是不斷優(yōu)化腦中的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。而可視化呈現(xiàn)文本解讀的“劃、切、圈、連”，將不同的過(guò)程有機(jī)地整合到一起，減輕了大腦的負(fù)荷，同時(shí)又對(duì)大腦整個(gè)分析過(guò)程中的“碎片思維”進(jìn)行整合優(yōu)化，這是個(gè)化零為整的過(guò)程。

可以說(shuō)可視化文本解讀，是教師帶領(lǐng)學(xué)生在文章理解的探索過(guò)程中畫(huà)出了一副清晰的地圖，學(xué)生沿著地圖的路線漸入佳境，并探得個(gè)中妙趣。

三、從一元到二元：雙屏下文本解讀的拓展與延伸

眾所周知，知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的，文本解讀過(guò)程中，要拓展學(xué)生的理解空間，必然需要配以其他內(nèi)容。未來(lái)教室是雙屏相配合的，兩屏內(nèi)容既可以獨(dú)立操作，又可以相互聯(lián)動(dòng)，多資源的結(jié)合為語(yǔ)文文本分析帶來(lái)了更大的拓展空間。這種二元環(huán)境下不同教學(xué)資源的相互配合，可以實(shí)現(xiàn)多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

下面筆者將結(jié)合具體的案例，為大家解讀未來(lái)教室中雙屏教學(xué)“相互照應(yīng)”的優(yōu)越之處：

1.四步分解與抽象凝練

雙屏環(huán)境下，一屏文本進(jìn)行可視化解讀，一屏白板記錄師生互動(dòng)過(guò)程中生成的閱讀思路、方法等。例如圖3(a)中，老師以右屏的小說(shuō)為例，在左屏上與學(xué)生一起梳理小說(shuō)三要素之間的關(guān)系，辨析人物的心理、性格、感情、形象?？梢暬谋窘庾x，不僅要將文本分析過(guò)程清晰呈現(xiàn)，也要將核心的內(nèi)容進(jìn)行凝練，獲取本文的精髓，以及分析類似文體時(shí)通用的方法、方式。這種相互配合的方式可以加深學(xué)生對(duì)文本的感悟，以及了解通用的方法、抽象的特點(diǎn)，以提高學(xué)生的提煉、總結(jié)能力。

2.普遍性分析結(jié)合針對(duì)性分析

這種組合非常適合各類文本的閱讀訓(xùn)練課。一屏顯示文本，還原閱讀文本的過(guò)程，另一屏依據(jù)文本批改評(píng)進(jìn)學(xué)生的解答個(gè)案。閱讀訓(xùn)練只有不斷地從學(xué)生的答案中尋找問(wèn)題才能起到訓(xùn)練的效果，而starC實(shí)物展臺(tái)的即時(shí)抓拍、剪輯、縮放等功能，在觸屏上操作便捷，再結(jié)合“隨手寫(xiě)”，使得對(duì)當(dāng)堂作業(yè)個(gè)案的批改講評(píng)變得高效而又便捷。例如圖3(b)中，左屏中是閱讀題，右屏是兩個(gè)學(xué)生的答案，筆者正在根據(jù)問(wèn)題中的“時(shí)間順序”來(lái)比較、批改這兩個(gè)答案。

3.網(wǎng)絡(luò)資源的活用，關(guān)聯(lián)文本解讀

在對(duì)文章進(jìn)行分析時(shí)，starC可協(xié)助師生直接在不影響當(dāng)前文本的情況下，在另一屏幕呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源，教師可以引用網(wǎng)絡(luò)資源來(lái)提高分析的豐富度，所謂“圍繞文本，而不局限于文本”。[7]尤其是在信息時(shí)代終身學(xué)習(xí)的情況下，學(xué)生的分析與決策過(guò)程會(huì)需要越來(lái)越多的信息，而這些信息本身就是關(guān)聯(lián)存在于網(wǎng)絡(luò)的。

這種組合在文言文閱讀講評(píng)時(shí)很有用。在一個(gè)屏幕解讀文言文的時(shí)候，還可以在另一個(gè)屏幕中打開(kāi)“百度百科”之類的網(wǎng)頁(yè)，搜索文中遇到的不是一句話所能解釋了的常識(shí)、義項(xiàng)眾多的文言字詞、象征意義豐富的意象等。在starC中打開(kāi)瀏覽器，還可對(duì)網(wǎng)頁(yè)進(jìn)行縮放和“隨手寫(xiě)”，簡(jiǎn)單便捷。圖3(c)是筆者在分析文言文時(shí)，正在解讀網(wǎng)絡(luò)資源。

4.首尾相接，一氣呵成

長(zhǎng)的文本，上下文隔得較遠(yuǎn)，這就需要使用starC的“N-a”功能，用雙屏顯示彼此存在聯(lián)系又不能在一個(gè)屏幕顯示的文本段落。例如圖3(d)的左右屏就形成看對(duì)比：左邊強(qiáng)調(diào)“怯懦”，右屏強(qiáng)調(diào)“不妥協(xié)”。

5.兩文對(duì)照，相得益彰

這種組合，常常用于文本比較閱讀。如詩(shī)詞比較鑒賞、作文比較講評(píng)。在作文比較講評(píng)中，如下情況可使用該組合：在指導(dǎo)如何根據(jù)立意剪輯加工素材時(shí)，可將立意不同、素材相同、構(gòu)思不同的文字進(jìn)行對(duì)照；在指導(dǎo)如何根據(jù)立意采用合適的寫(xiě)法時(shí)，可將立意相同、素材相同、寫(xiě)法不同的文字進(jìn)行互鑒；在指導(dǎo)作文升格時(shí)，可以將一篇作文升格前后發(fā)生變化的部分進(jìn)行比較。圖3(e)中筆者正指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本比較閱讀。

圖3 未來(lái)教室電子雙屏的使用情況：(a)雙屏模式下對(duì)文本的可視化解讀；(b)雙屏模式下批改評(píng)講學(xué)生的解答個(gè)案；(c)雙屏模式下使用瀏覽器搜索擴(kuò)展文本；(d)使用starC的“N-a”功能實(shí)現(xiàn)上下文比對(duì)；(e)雙屏模式下的文本比較閱讀

雙屏模式下文本分析外“第二空間”的運(yùn)用，拆解了傳統(tǒng)教學(xué)的單線思維。雙屏的應(yīng)用，首先增加了課堂的容量，尤其是高中階段，單純一屏的文本內(nèi)容難以支持整堂課教學(xué)素材的良好展示。在文本解讀過(guò)程，需要不同素材的相互對(duì)照——語(yǔ)段之間、文章與學(xué)生觀點(diǎn)，不同文章之間、文章與字典詞典之間，師生將精力集中在文本分析過(guò)程中，在逐步分解、分析中體會(huì)文本的妙趣。

四、從二元到多元：可視化文本解讀的學(xué)生自學(xué)

在未來(lái)教室中的可視化教學(xué)，除了教師利用雙屏開(kāi)展可視化的“教”外，還包括學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的可視化。未來(lái)教室中，不僅有講臺(tái)上的雙屏，也包括臺(tái)下各小組的小組討論屏。這種多屏構(gòu)造不僅僅是一個(gè)空間，還是一種理念。這種理念要求“翻轉(zhuǎn)課堂、即時(shí)生成”：將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交回給學(xué)生，[8]注重課堂上的思維訓(xùn)練。筆者實(shí)現(xiàn)這種理念的方式就是借助技術(shù)將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程可視化。

學(xué)生小組學(xué)習(xí)的屏體，是學(xué)生的小舞臺(tái)、小空間。在這個(gè)空間中，學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)資料、信息技術(shù)以及相互間思維的碰撞來(lái)學(xué)習(xí)、研討。在進(jìn)行文本解讀訓(xùn)練時(shí)，學(xué)生利用小組屏思維導(dǎo)圖繪制的功能，將自學(xué)、研討的過(guò)程可視化，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)雙向可視化，構(gòu)成完整的文本分析可視化的教學(xué)方式。

思維導(dǎo)圖作為組織和表征發(fā)散思維的圖形技術(shù)，能有效地將知識(shí)、思維過(guò)程可視化，將內(nèi)隱知識(shí)外顯，[9]以非線性結(jié)構(gòu)激發(fā)思維，整理思維。當(dāng)我們將思維導(dǎo)圖與小組學(xué)習(xí)很好地結(jié)合起來(lái)時(shí)，思維導(dǎo)圖的非線性結(jié)構(gòu)便可以融合集體的智慧，伴隨著討論，可以梳理集體的思維脈絡(luò)，整理小組的思維成果，讓學(xué)生的自學(xué)也變得多元化了。

圖4 小組討論屏在課堂中的應(yīng)用

每個(gè)小組的討論屏，最適合呈現(xiàn)本組在文本閱讀過(guò)程中形成的思維導(dǎo)圖，而用于文本閱讀的思維導(dǎo)圖是對(duì)“劃、切、圈、連”這個(gè)閱讀過(guò)程的高度概括。這些小組討論屏幕既可以和臺(tái)上屏幕呈現(xiàn)的文本閱讀過(guò)程相結(jié)合，也可以與其它組的討論屏直觀對(duì)照，形成互補(bǔ)或碰撞，從而在共鳴、分歧、辨別的討論交流中，臺(tái)上屏幕即時(shí)生成反映師生共識(shí)的思維導(dǎo)圖。因此，“多屏”為翻轉(zhuǎn)課堂提供了平臺(tái)。它使得教師更徹底地戒掉灌輸、審問(wèn)、串講的積習(xí)，專注于組織、引導(dǎo)、溝通、總結(jié)，使得備課成為頂層設(shè)問(wèn)而非劇本預(yù)設(shè)，最終使得學(xué)生真正成為課堂的主人。

例如，在上于堅(jiān)的《云南冬天的樹(shù)林》這篇散文時(shí)，筆者將第一課時(shí)放在了“未來(lái)教室”臺(tái)上雙屏、臺(tái)下多屏的環(huán)境下，用小組討論的方式來(lái)生成這堂課。圖4中學(xué)生正借助小組討論屏展開(kāi)討論，這一節(jié)課就討論一個(gè)問(wèn)題：文中哪個(gè)字更能代表這篇散文的“神”？六個(gè)討論小組分別形成了“真”、“葉”、“生”、“死”、“個(gè)”、“在”六個(gè)結(jié)論，并在獨(dú)立閱讀和小組討論中結(jié)合全文內(nèi)容，在小組屏上即時(shí)生成了以該字為核心的思維導(dǎo)圖。然后在師生、生生的互動(dòng)、碰撞中，全班形成了一個(gè)以“在”為本文之“神”的共識(shí)。

總之，如果說(shuō)“雙屏”讓老師成為臺(tái)上的主持，讓學(xué)生成為上臺(tái)的嘉賓；那么，臺(tái)下的“多屏”則讓老師成為下臺(tái)的嘉賓，讓學(xué)生成為臺(tái)下的主持。這種角色的換位，技術(shù)與思維導(dǎo)圖、小組學(xué)習(xí)的完美融合，可視化的小組學(xué)習(xí)方式配合教師的可視化解讀，能進(jìn)一步提高學(xué)生的閱讀能力、文學(xué)鑒賞能力，同時(shí)，這種學(xué)習(xí)方式的訓(xùn)練也是對(duì)學(xué)生思維能力的提升。

五、可視化文本解讀，教為不教

筆者認(rèn)為，教是為了讓學(xué)更有意義。文本解讀的可視化教學(xué)方法，讓學(xué)生找到了文本閱讀之門(mén)的把手。有句俗話：“師父領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人?！鼻耙痪湓挓o(wú)疑是后一句話的前提，對(duì)于教師本職而言，也更為關(guān)鍵。而文本解讀動(dòng)作和過(guò)程的可視化，讓領(lǐng)學(xué)生入門(mén)變得更加方便。

圖5 學(xué)生分組上臺(tái)解讀文本

葉圣陶先生曾說(shuō)：“教是為了達(dá)到不需要教。”筆者非常認(rèn)同這一點(diǎn)，除了領(lǐng)學(xué)生進(jìn)門(mén)外，也為學(xué)生文本閱讀的修行提供平臺(tái)，比如每周舉辦“我是句透家”的互動(dòng)PK節(jié)目，讓學(xué)生分組上臺(tái)，運(yùn)用“劃”、“切”、“圈”、“連”去解讀自選的詩(shī)文選段，分享閱讀方法，然后結(jié)合文本進(jìn)行建設(shè)性的補(bǔ)充（活動(dòng)中“贊”的環(huán)節(jié)）和批判（活動(dòng)中“撕”的環(huán)節(jié)），最后由全班評(píng)分并由教師上臺(tái)總結(jié)。每周一次的自我閱讀互動(dòng)展示，促進(jìn)了學(xué)生在課后的“修行”——將文本解讀可視化方式和過(guò)程從外在要求內(nèi)化為自我要求和閱讀興趣。圖5為學(xué)生分組上臺(tái)解讀文本。

表1 實(shí)驗(yàn)班期中、期末成績(jī)變化表

六、結(jié)論

通過(guò)三個(gè)月的跟蹤研究，雙屏環(huán)境下的可視化文本解讀對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一定的影響：

①學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的增加。學(xué)生從以前認(rèn)為語(yǔ)文枯燥，到現(xiàn)在喜歡學(xué)習(xí)，甚至喜歡深挖文意。在前期打下分析方法的基礎(chǔ)上，學(xué)生相互討論的熱情上升。最后在未來(lái)教室上總結(jié)討論課時(shí)，討論氛圍非常熱烈，教學(xué)效果非常好。

②學(xué)生開(kāi)始學(xué)會(huì)思考，總結(jié)學(xué)習(xí)方法。訪談顯示，許多閱讀基礎(chǔ)差的同學(xué)在體驗(yàn)了這種教學(xué)方式和過(guò)程后，感言頗多。李同學(xué)說(shuō)：“對(duì)一些文章細(xì)節(jié)方面了解更深入了，以前會(huì)忽略很多細(xì)節(jié)。這種方式提高了我對(duì)語(yǔ)文的興趣，以前覺(jué)得語(yǔ)文死氣沉沉的?，F(xiàn)在我對(duì)語(yǔ)文的整個(gè)思維方式有了很大轉(zhuǎn)變。以前對(duì)整個(gè)文章是感性認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在有完整的思維方式?！秉S同學(xué)說(shuō)：“關(guān)于雙屏的方式，以前老師直接講，我們看書(shū)，老師講的我們有時(shí)很難對(duì)應(yīng)到文段的具體位置。有了雙板上的‘連連看’，我們更容易找到，也容易理解了?！?/p>

③閱讀能力的提升。表1可見(jiàn)，受閱讀能力影響大的散文、論文、文言文、詩(shī)詞部分，除了詩(shī)詞外，其他分?jǐn)?shù)成績(jī)差距與其他班差距減小，有較為明顯的進(jìn)步。學(xué)生在訪談中提及，之前做閱讀都是隨意猜，在老師使用新方法后，分析閱讀的時(shí)間變長(zhǎng)了，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，速度和質(zhì)量都上去了。

④為文學(xué)素養(yǎng)的提升打下了基礎(chǔ)。學(xué)生在此過(guò)程中習(xí)得了分析和解讀文章的方法，不再像以前那樣單憑感覺(jué)，而是從文章布局、段落層次、作者用詞、手法等方面深入思考作者想表達(dá)的文意，以及體會(huì)寫(xiě)作的精辟之處。學(xué)生的閱讀興趣增加了，閱讀的深度也增加了，這為學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提升打下了良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，未來(lái)教室的“觸屏、雙屏、多屏”，細(xì)化了文本閱讀的心路歷程，優(yōu)化了文本閱讀的互動(dòng)方式，強(qiáng)化了文本閱讀的語(yǔ)境意識(shí)。從此，語(yǔ)感變得更可感，語(yǔ)感的培養(yǎng)變得更可行，語(yǔ)感培養(yǎng)的課堂變得更可親。

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(編輯：李曉萍)

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“十二五”國(guó)家科技支撐計(jì)劃課題：“中小學(xué)師資培訓(xùn)公共服務(wù)體系關(guān)鍵技術(shù)及標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范研究”（編號(hào)：2014BAH22F01）、“教育云服務(wù)關(guān)鍵技術(shù)攻關(guān)”（編號(hào)：2013BAH72B01）、“地方志可視化技術(shù)研究與演示平臺(tái)實(shí)現(xiàn)”（編號(hào)：2015BAK07B03）、“教育云綠色安全服務(wù)保障”（編號(hào)：2013BAH72B03）以及華中師范大學(xué)中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)資助項(xiàng)目“紅外精細(xì)光譜處理及在目標(biāo)檢測(cè)跟蹤中的應(yīng)用”（編號(hào)：CCNU2015A05009）。