教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法在5年制高職《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)中的應(yīng)用

李愛夏 ，邢 娟 ，費素定 ，王 鳳 ，李愛英 ，陳麗君 ，陸 萍

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100；2.三門縣人民醫(yī)院，浙江 三門 317100；3.寧波市第二醫(yī)院，浙江 寧波 315000）

【護(hù)理教育】

教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法在5年制高職《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)中的應(yīng)用

李愛夏1，邢 娟1，費素定1，王 鳳1，李愛英2，陳麗君3，陸 萍3

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100；2.三門縣人民醫(yī)院，浙江 三門 317100；3.寧波市第二醫(yī)院，浙江 寧波 315000）

目的探索教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法在5年制高職教育學(xué)生《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)中的應(yīng)用及效果。方法整群抽取2015級護(hù)理5年制高職1班、2班學(xué)生，按照摸球法，1班52名學(xué)生為教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組，2班50名學(xué)生為傳統(tǒng)教學(xué)組。課程結(jié)束后2組學(xué)生進(jìn)行臨床護(hù)理情景模擬綜合考核，評價教學(xué)效果。結(jié)果教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組總成績?yōu)椋?4.65±7.57）分，護(hù)理技能操作成績?yōu)椋?2.88±5.16）分，與傳統(tǒng)教學(xué)組比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。護(hù)理問題、護(hù)理措施筆試成績2組比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。結(jié)論教師標(biāo)準(zhǔn)化病人可以培養(yǎng)學(xué)生全面觀察和綜合分析病情，靈活運用護(hù)理知識和技能、能科學(xué)正確地實施護(hù)理技能操作等臨床工作能力。

教師標(biāo)準(zhǔn)化病人；高職教育；護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)

教師標(biāo)準(zhǔn)化病人（teachers standardized patient，TSP）是指具有豐富的醫(yī)學(xué)、護(hù)理知識和臨床教學(xué)經(jīng)驗的教師，經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化培訓(xùn)后，能準(zhǔn)確表現(xiàn)病人的臨床癥狀、體征和（或）病史，旨在恒定、逼真地復(fù)制真實臨床情況，發(fā)揮扮演者、評估者和教學(xué)指導(dǎo)者3種功能[1-2]。近幾年被越來越多的護(hù)理院校引入到各課程的教學(xué)中[3-7]。

3年制中等職業(yè)教育（簡稱中職）的學(xué)生取得畢業(yè)證書后，通過相應(yīng)的考核選拔，進(jìn)入高等職業(yè)院校（簡稱高職）繼續(xù)學(xué)習(xí)2年，即為5年制高職教育[8-9]。護(hù)理5年制高職學(xué)生在中職期間已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí) 《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》，高職期間該課程仍是專業(yè)必修課。在5年制職業(yè)教育的教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)：學(xué)生掌握知識的方式是“點—點”，忽略相互間的貫通聯(lián)系和變通應(yīng)用；面對模擬病案，缺乏綜合分析和發(fā)散性思維能力，對意外情況的判斷和應(yīng)急處理手足無措等。本研究將教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法應(yīng)用到5年制高職學(xué)生的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)中，取得較好效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象

2015年9月，整群抽取2015級護(hù)理5年制高職1班、2班學(xué)生，按照摸球法，1班52名學(xué)生為教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組，2班50名學(xué)生為傳統(tǒng)教學(xué)組。2組學(xué)生均為女生,其中觀察組年齡（19.30±0.82）歲,入學(xué)考試《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》總成績?yōu)椋?7.47±5.03）分；對照組年齡（19.20±0.76）歲，入學(xué)考試《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》總成績?yōu)椋?8.10±4.85）分。2組學(xué)生年齡、入學(xué)考成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。教學(xué)任務(wù)由《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程組中的4位老師共同承擔(dān),均為女性,年齡28~46歲；研究生和本科學(xué)歷各 2名；職稱：主任護(hù)師1名，副教授1名，講師2名；專任教師3名,兼職教師1名；護(hù)理教學(xué)年限6～20年。課前強調(diào)2個班級嚴(yán)格按照相應(yīng)的教學(xué)方法實施教學(xué)。

2 方法

2.1 傳統(tǒng)教學(xué)組 按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計劃，根據(jù)章、節(jié)順序和內(nèi)容，采用現(xiàn)有的序貫式教學(xué)模式：先多媒體教室全班學(xué)生集中講授某一章、節(jié)的理論內(nèi)容；再分小組到實訓(xùn)室，由帶教老師示教相應(yīng)的護(hù)理技能項目，學(xué)生分組在模型或?qū)W生互扮病人進(jìn)行實訓(xùn)練習(xí)。每一章、節(jié)的學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行單項護(hù)理技能操作考核，要求人人過關(guān)，不及格者自己課外練習(xí)，課程結(jié)束后集中補考。

2.2 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組

2.2.1 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人培訓(xùn) 4名參與5年制高職《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)的護(hù)理教師均參加培訓(xùn)。內(nèi)容包括：教師標(biāo)準(zhǔn)化病人的作用、責(zé)任、工作要求；面對學(xué)生的問診、體檢、操作時的應(yīng)對溝通方法；教學(xué)中涉及臨床病例的臨床表現(xiàn)和典型的實驗室、影像學(xué)檢查結(jié)果；如何準(zhǔn)確模擬所扮演病人的表情、反應(yīng)及身體狀況；以及在教師標(biāo)準(zhǔn)化病人過程中如何適時、合理地引導(dǎo)學(xué)生的思路等。經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)后，聘請臨床醫(yī)療、護(hù)理專家和校內(nèi)教學(xué)專家對編寫的各個臨床病例、教師標(biāo)準(zhǔn)化病人的表演進(jìn)行考核評價、指導(dǎo)糾正，根據(jù)專家的反饋建議進(jìn)行修改完善，達(dá)到既能逼真表現(xiàn)病例的臨床情況，又能引導(dǎo)學(xué)生綜合分析問題、實施高質(zhì)量的護(hù)理措施為目標(biāo)。教師及編寫的臨床病例通過最終考核后，才應(yīng)用到課堂教學(xué)中。

2.2.2 教學(xué)設(shè)計和思路

2.2.2.1 整合教學(xué)內(nèi)容 根據(jù)人才培養(yǎng)方案，綜合《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》教學(xué)內(nèi)容和5年制高職學(xué)生的實際情況，將課程內(nèi)容整合成12項教學(xué)項目，分別為：醫(yī)院感染及無菌技術(shù)；隔離技術(shù)與生命體征監(jiān)測；飲食護(hù)理及鼻飼和洗胃護(hù)理；病人臥位與搬運護(hù)理；給藥護(hù)理及注射技術(shù)；靜脈輸液、輸血護(hù)理；病情觀察和危重病人護(hù)理、吸氧和吸痰技術(shù)；排泄護(hù)理及導(dǎo)尿、灌腸技術(shù)；標(biāo)本采集護(hù)理；冷熱療法及應(yīng)用技術(shù)；清潔護(hù)理、壓瘡護(hù)理及臥床病人更換床單技術(shù)；出入院護(hù)理及護(hù)理文件記錄、護(hù)理程序。每一項目分別包含2～5項任務(wù)。如項目1醫(yī)院感染及無菌技術(shù)，包含的任務(wù)有：（1）換藥用物準(zhǔn)備；（2）戴無菌手套；（3）醫(yī)療垃圾處理;（4）職業(yè)防護(hù)知識和技能;（5）銳器傷處理流程。

2.2.2.2 編寫教學(xué)腳本 根據(jù)教學(xué)項目涉及的知識、技能，編寫標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)腳本，腳本內(nèi)容包括：臨床病例、模擬的場景、師生任務(wù)、相關(guān)知識、拓展內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)評價關(guān)鍵點等。其中的病例為臨床常見病、多發(fā)病，臨床表現(xiàn)包括癥狀、體征及實驗室、影像學(xué)檢查結(jié)果等，涉及的操作項目齊全、體現(xiàn)常規(guī)性和病人特殊性相結(jié)合；拓展內(nèi)容以臨床新進(jìn)展以及病例出現(xiàn)意外等特殊情況的應(yīng)急處理為主。

2.2.2.3 實施課堂教學(xué) 課前將相關(guān)的臨床病例提供給學(xué)生預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。課堂中模擬臨床場景，教師扮演“病人”，根據(jù)病例的真實診治護(hù)理需要，逼真地表演各種臨床癥狀和病人的實際情況 （如冬天衣著厚重進(jìn)行肌內(nèi)注射、測量血壓等情景），對于一些難以表現(xiàn)的體征（如臉色蒼白、大汗淋漓、水腫、血壓升高或降低等）用相應(yīng)的文字指示或數(shù)據(jù)告訴學(xué)生“病人目前的狀態(tài)”。“護(hù)士”（執(zhí)行操作的學(xué)生）根據(jù)“病人”的具體情況，以個人或小組進(jìn)行評估、分析判斷、采取護(hù)理措施和進(jìn)行健康教育，其余學(xué)生作為觀察員和點評者，在專用觀察單上記錄“護(hù)士”的表現(xiàn)，并進(jìn)行點評、發(fā)表見解。“護(hù)士”表現(xiàn)和觀察單均可作為老師評價學(xué)生的依據(jù)。課堂上如需采取侵入性的操作（如注射、導(dǎo)尿、插胃管等），則選擇在模型上進(jìn)行。

2.3 評價指標(biāo) 采取護(hù)理情景模擬綜合考核。課程組老師集體備課，選擇難易程度相近的10個臨床病例，每個病例包括主要護(hù)理問題、護(hù)理措施以及2項基本護(hù)理技能，實行百分制。其中護(hù)理問題及護(hù)理措施采用筆試答題，總分40分，按照答案條目細(xì)化計分分值；護(hù)理技能操作在模型上實施，每項30分，總分60分。計分條目涵蓋：護(hù)理技能、實施方法與病例的針對性，用物準(zhǔn)備完整性，整個操作項目的完成情況和熟練程度等。課程結(jié)束后，教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生隨機編號，按照號碼順序進(jìn)行考試，現(xiàn)場抽取病例，30 min內(nèi)完成：閱讀分析病例；該病例護(hù)理問題、護(hù)理措施的書面答題；針對該病例的護(hù)理技能的實施?？脊儆膳R床護(hù)理專家（均未參與教學(xué)）擔(dān)任，使用統(tǒng)一的考核評分表。

2.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 18.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計分析。計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，計量資料的比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

3 結(jié)果

教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生臨床護(hù)理情景模擬綜合考核成績比較。教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組總成績?yōu)椋?4.65±7.57）分，護(hù)理技能操作成績?yōu)椋?2.88±5.16）分，與傳統(tǒng)教學(xué)組比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P＜0.05）。護(hù)理問題、護(hù)理措施筆試成績2組比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。見表1。

表1 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生臨床護(hù)理情景模擬綜合考核成績比較（±S，分）

表1 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組學(xué)生臨床護(hù)理情景模擬綜合考核成績比較（±S，分）

護(hù)理問題、護(hù)理 護(hù)理技能措施筆試成績 操作成績教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組 52 31.76±5.12 52.88±5.16 84.65±7.57傳統(tǒng)教學(xué)組 50 33.20±2.23 47.82±4.86 81.02±7.93 t 1.59 5.10 2.37 P 0.12 ＜0.01 0.02組別 n 總成績

4 討論

4.1 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法利于培養(yǎng)學(xué)生靈活運用護(hù)理知識，正確地實施護(hù)理技能操作 本研究結(jié)果顯示：在臨床護(hù)理情景模擬綜合考核中，教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)組學(xué)生的總成績和針對病例的護(hù)理技能操作考核成績均高于對照組學(xué)生，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P＜0.05）。通過中職的學(xué)習(xí)，護(hù)理5年制高職學(xué)生對《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》知識點的掌握比較好，但知識的儲存比較零散；單項護(hù)理技能操作普遍熟練，但顯得機械而刻板。臨床思維能力是指醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入臨床后，對所學(xué)知識有一個理論與實際相結(jié)合、縱向與橫向的交叉、融會貫通及綜合應(yīng)用的過程[10-11]。教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法由任課教師擔(dān)任標(biāo)準(zhǔn)化病人，模擬病人的不同病情變化，靈活調(diào)控教學(xué)過程，給學(xué)生思考的空間，引導(dǎo)他們理解掌握和靈活運用知識、技能，學(xué)會多樣化解決問題；同時教師多方位設(shè)置臨床情境，培養(yǎng)學(xué)生通過自己的觀察檢查收集病人資料、綜合分析病情、發(fā)現(xiàn)病人需要解決的問題，從而針對性地選擇護(hù)理措施和個體化的實施方法的臨床工作思路、能力。例如完成靜脈輸液的護(hù)理技能操作，根據(jù)病人病情針對性地選擇留置針或普通頭皮針、開放一路或兩路靜脈通道、輸液速度等；不同病人、不同病情階段的缺氧，選擇鼻導(dǎo)管給氧還是面罩給氧、氧流量和濕化液等；監(jiān)測生命體征或者進(jìn)行護(hù)理操作時，要考慮到病人的肢體活動、病情限制以及各個操作部位選擇有無矛盾等。

4.2 教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法有利于促進(jìn)課堂創(chuàng)新傳統(tǒng)教學(xué)法側(cè)重于教師的講授和示教，師生互動不多；分組練習(xí)過程中學(xué)生輪流執(zhí)行“護(hù)理措施”時，其余學(xué)生會因沒有具體任務(wù)而注意力不集中；教師在理論授課時對知識的延伸和拓展沒有相對客觀的程序或標(biāo)準(zhǔn)可循。教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法，學(xué)生分別擔(dān)任“護(hù)士”、“觀察員”和“點評者”的角色，教師擔(dān)任“病人”、“引導(dǎo)者”的角色，真正實現(xiàn)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。另外，參與教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)的老師統(tǒng)一參與教學(xué)病例及教學(xué)腳本的設(shè)計和編寫、標(biāo)準(zhǔn)化病人表演的培訓(xùn)考核等，進(jìn)一步提高了臨床業(yè)務(wù)、教學(xué)技巧、課堂管理等能力。教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法體現(xiàn)了課堂創(chuàng)新，也促進(jìn)了教學(xué)相長的作用。

綜上所述，教師標(biāo)準(zhǔn)化病人可以培養(yǎng)學(xué)生全面觀察和綜合分析病情，靈活運用護(hù)理知識和技能，能科學(xué)正確地實施護(hù)理技能操作等臨床工作能力。本研究的不足之處在于教師標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)法的實施沒有控制學(xué)生數(shù)量；學(xué)生對教師標(biāo)準(zhǔn)化病人和 “護(hù)士”護(hù)理效果的客觀評價標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)效果的客觀評價體系有待在今后的教學(xué)工作中進(jìn)一步探索。

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2016-03-11

寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015年度校級課堂教學(xué)創(chuàng)新專項課題研究（700-2011505）

李愛夏（1969-），女，浙江寧波人，本科學(xué)歷，副教授，副主任護(hù)師，教研室主任。

陳伶俐 王 影]