對一名大班數學學習困難幼兒的個案研究

李瑩

數學學習困難幼兒是指有一定的學習動機，智力正常，無感官障礙，但數學學習能力明顯低于同年齡幼兒，不能完成預期目標的一類幼兒。但數學是學校教育階段的一門基礎學科，它的學習將關系到其他學科的成績。而且，數學知識的掌握有承上啟下的特點，隨著孩子的成長，數學學習困難可能會一直存在并且越來越凸顯。在幼兒階段發(fā)現幼兒的數學學習困難，我們可以提供相應的干預，為他們后續(xù)數學學習提供幫助。這就對數學學習困難兒童的早期鑒別和早期干預研究提出了要求。

一、研究過程

（一）研究對象

吳某欣，男，獨子，5周歲6個月，身體健康，無重大病史。欣欣性格比較內向，與同伴、老師的主動交流甚少，存在一定的人際關系障礙，只和特定的伙伴游戲，但對自己的親人有情感交流，老師與其交流時欣欣的眼神有閃躲現象。欣欣的形象思維能力較好，對美術活動興趣濃厚；抽象邏輯思維較弱，缺乏想象力。能夠復述簡單的故事，背誦兒歌、古詩，但理解能力比較弱，對長句難以理解，不懂得歸納組織語句。

（二）家庭背景

父親，大學學歷，寧波奉化人，從商；母親，大學學歷，山東青島人，全職主婦（生育前同父親共同經商）。父母均有較好的文化水平，家庭經濟狀況良好。孩子的學習生活主要由母親照顧，父親工作繁忙甚少與幼兒接觸。

（三）對欣欣數學學習困難的鑒定

從小班起，欣欣就對數學學習表現出較大的困難，點數、排序、守恒、圖形、計算等方面都存在一定障礙，這引起了老師和家長的共同關注。

例如，在點數活動中，教師提供7片雪花片，幼兒進行點數，并回答“這里一共有幾片雪花片”的問題。欣欣對于這個活動表現出些許的不耐煩，在教師介入之后，欣欣開始點數。第一次點數“1、2、3、5、7……”可以發(fā)現欣欣不理解點數的含義，不能夠掌握數物的匹配，不會連續(xù)數數。在老師引導后的第二次點數“1、2、3、4、5、6、7”，欣欣模仿教師數數的效果較好，但當老師提問“一共有幾片雪花片”時，欣欣又出現了如第一輪點數時的情況，隨意回答，一會“5”一會“9”。從中我們可以發(fā)現欣欣基本沒有數字概念，對于一個數字所代表的總數含義不理解。在圖形認識活動中，欣欣能夠比較清楚地分辨圓形、三角形和正方形（但對梯形、長方形認識有一定困難），能夠分辨生活中的這些形狀物品。但當老師對比認識立體形和平面形時，欣欣依舊出現比較大的問題，無論是平面形還是立體形，欣欣統(tǒng)一用平面形的概念定義。當老師個別交流詢問這兩種形狀有什么不一樣的時候，欣欣茫然地看著老師，說“它們都是一樣的?！笨梢?，孩子對于形狀的認識僅僅限于最基本的三種，且對這三種形狀的認識采用的是記憶的方式，變形后的形狀仍存在認識困難。對于立體形狀的認識更是微乎其微，不理解立體與平面之間的區(qū)別，缺少立體建構的概念。

發(fā)現問題后，我們在征得家長同意的情況下，使用韋氏學前兒童智力量表對欣欣進行智商測量。測量結果表明欣欣不屬于智力落后兒童，其中操作部分得分較高。同時，我們使用Ginsberg等人開發(fā)的兒童早期數學能力測驗對其數學能力進行測試。欣欣的成績低于基準值10%，所以，我們初步判定欣欣為數學學習困難幼兒。

二、研究結果分析

（一）影響數學學習困難的負面因素分析

幼兒童年生活的主要場所是幼兒園和家庭，其交往對象主要為家人、老師和同伴。通過兩年的觀察、訪談、記錄、統(tǒng)計，我們將影響欣欣數學學習困難的負面因素小結如下：

1.家庭的影響因素

（1）父親缺位現象嚴重

欣欣的父親文化程度較高，教育方法比較得當，但因為工作原因長期不在家，缺少對于孩子學習、生活上的關注，對于兒子的教育，欣欣父親一直心存愧疚。每當父親休假在家時，欣欣的行為表現會比平時好很多，能夠比較主動地參與到學習活動之中，對父親表現出較大的依戀和不舍。父親的缺位較明顯地阻礙了欣欣參與學習活動的積極性，減少了其在家主動學習的機會。

（2）母親采用刻板和簡單的數學教育方式

在家中，平時欣欣的數學教學主要依賴于母親。通過訪談，我們發(fā)現欣欣的母親已經意識到孩子的數學能力比其他孩子弱，也想在這方面對孩子有所訓練，但其采用的教育方式比較傳統(tǒng)和單一，一味通過讓孩子做題來達到目標。欣欣這一年齡段的幼兒一般通過形象化思維學習，對于數學這類比較抽象的內容，如果只通過做題目，幼兒可能掌握一些簡單的運算技能，但并不能使幼兒理解其中的數學原理。欣欣母親這種簡單的數學教育方式對欣欣數學能力的提高并沒有什么作用，反而造成了孩子負面的學習態(tài)度，同時也影響了母子之間的情感。同時，父母之間教育理念及教育方式的不統(tǒng)一，對于心理敏感的欣欣也產生了一定的困惑，不知道該用何種方式學習才是最恰當的。

2.教師的影響因素

（1）初期教師對幼兒數學概念發(fā)展水平的了解不足

在小班初期階段，家長同老師的交流不暢，家長不愿提及欣欣身上可能存在的問題，使得我們對孩子的認識也略顯不足。正因為不清楚，導致產生了一盤化的數學教育模式，沒有尊重幼兒的個體差異，沒有對數學學習困難的欣欣進行個別化教育，在輔導過程中也顯得無的放矢，沒有針對性。

（2）師幼交流不通暢

由于欣欣在吃飯、睡覺、上課回答問題等方面均表現出不少問題，屬于班級中能力較弱的幼兒，老師對于他更多的是無奈和沮喪，這對原本內向的欣欣造成了一些心理壓力。這也讓欣欣對老師產生了一定的距離感，很少與老師溝通交流，兩者之間的關系越來越疏遠。欣欣與老師交流的缺乏使他失去了主動獲得老師關注的機會，在不多的交流機會中，欣欣的怯弱也讓老師失去了輔導的興趣，這不利于改善其數學學習困難的狀況。

3.同伴的影響因素

幼兒學習態(tài)度的形成是一個很長的過程。這個過程中，幼兒對自己數學能力的認識來源于老師和家長給予的數學學習任務的完成情況和同伴對他數學能力的評價。特別在幼兒園階段，同伴的評價對個體自我效能感形成有重要的作用。在我們班級中，我們可以經常聽到有幼兒說：欣欣不會做數學，不用讓他做了等等的言論。欣欣在生活環(huán)境中不斷接收到他人對自己的負面評價，這也進一步加深了欣欣對數學學習的懼怕，降低了自我效能感和自我滿足感，繼而對數學產生了負面態(tài)度。上述多種因素的交織縱橫、相互作用，最終使欣欣數學學習持續(xù)落后。

（二）教師早期干預策略分析

從上述因素分析我們可以看出，欣欣數學學習困難的形成和發(fā)展是由多方面因素造成的。從日常實踐的經驗中，我們可以發(fā)現，單純數學技能練習雖然能在短期內提高幼兒數學學習能力，但從本質上改善幼兒的數學學習能力還需從環(huán)境、學習方式、家園合作等諸多方面入手。在我們發(fā)現欣欣的數學學習困難之后，立即制訂計劃，結合幼兒園、家庭雙方的力量，共同幫助欣欣提高數學學習能力。

1.利用幼兒園各種教育因素促進幼兒數學學習能力的發(fā)展

幼兒的學習活動、生活活動以及其他活動中都滲透著數學教育。我們將充分利用這些數學教育資源，加深、加長數學學期活動的時間和空間，對于欣欣起到幫助作用。

（1）周圍環(huán)境凸顯數學教育

在我們生活的幼兒園中，到處都隱含著數與形的秘密。我們發(fā)現欣欣樂于觀察不同事物，能夠簡單地和同伴、老師交流觀察內容。我們就利用這一契機，用環(huán)境引導欣欣去發(fā)現、去學習，從而鞏固數學知識。例如，在主題“請到我家來做客”中，有一節(jié)關于序數（縱、橫）認識的內容。在教學活動中，欣欣對于序數這一概念不甚了解，對于枯燥的筆頭作業(yè)沒有興趣。針對這一點，課后我們在主題墻中創(chuàng)設了一幢“中二班集體屋”，將班級中三十名孩子的照片貼在不同樓層的不同房間（每三天調整一次位置）。我們引導欣欣關注自己的房間在哪里、周圍的鄰居是誰、自己的房號是多少、朋友的房號又是多少等內容。漸漸地，欣欣開始關注主題墻面上的一些內容，主動地參與到討論活動之中，從而與伙伴和老師的交流也有所增加。

（2）日常生活滲透數學教育

針對欣欣這類對正規(guī)的數學學習有一定抗拒心理的孩子，日常的潛移默化效果更佳突出。

比如，在午餐時間，我們會請欣欣幫助保育老師分碗筷。一開始，我們會讓一名能力較強的孩子帶領欣欣操作，半個月之后，我們發(fā)現欣欣已經能夠獨立完成這一任務而且樂于參與其中，這已變成他每天的固定工作。在這個過程中，欣欣的點數、掌握一一對應關系的能力得到提高、也能夠了解單雙數的一些概念。再如，午餐后散步時，我們會和欣欣一起數一數幼兒園花園里有幾棵樹，有幾顆開花了，有幾顆結果了，用編應用題的方式敘述出來；在外出親子活動時，看看他最喜歡的汽車車牌號、站牌號碼，記憶長串的數字和字符發(fā)現其中的規(guī)律；離園活動時，數一數還剩幾個小朋友，將玩具分發(fā)到每個小朋友手上，練習一一對應的能力……此類生活中的隨機教育數不勝數，這樣的過程讓欣欣沒有壓力地學習數學，簡單而又愉快。

（3）戶外活動整合數學教育

欣欣對于戶外活動的興趣是非常濃厚的，從而戶外學習的能力也高于室內學習的能力。抓住這一點，我們將數學內容與戶外游戲整合，使欣欣在玩中學，在學中玩。例如，在掌握按規(guī)律排序時，我們提供了三種顏色的圈，讓欣欣幫助老師布置場地，有規(guī)律地排列這些圈，在我們簡單的示范后，欣欣能夠很快地模仿老師的方法進行排列。接著我們在第二輪、第三輪游戲時增加排序難度，讓欣欣學習按不同規(guī)律排序的方法。

（4）蒙氏活動中數學知識的鞏固提升

我們班為蒙氏班，每天都有固定的蒙氏自主活動時間。在蒙氏活動中，數學區(qū)是比較重要的一塊。我們觀察發(fā)現，在自主蒙氏活動時間內，欣欣鮮有選擇數學學習內容的時間，他在活動中常常處于“觀賞”的狀態(tài)，即使選擇了一份工作也不能長時間集中注意力完成。這種情況下，我們兩位教師配合，每次活動中配班的一位老師作為欣欣的主要輔導者，每次活動我們會向欣欣提出本次活動的要求，在活動中陪伴他一起工作。如果在一次的蒙氏活動中完成不了工作，那我們會和他一起保留做好的部分，下次活動繼續(xù)完成。一旦欣欣的工作有了成品，我們都鼓勵他向同伴展示作品，讓他萌發(fā)滿足感。這種感覺使欣欣更樂意投入數學區(qū)的活動，從而形成了一種良性循環(huán)。

（5）融洽師生關系及生生關系

在欣欣學習數學的過程中，自信心對他起著很大的精神支撐作用。我們對欣欣的每一次嘗試和表達都給予積極地回應，以表揚的方式鼓勵欣欣多多參與數學活動，給欣欣信任感和情感依托。同時，同伴的評價對個體自我效能感形成有重要的作用。因此，我們在數學教學活動中為幼兒創(chuàng)設更多的合作機會，讓幼兒獲得更多成功的體驗，從而讓其贏得同伴的尊重和肯定，降低其對數學學習的負面印象。在這樣的多重情感輔助下，欣欣的數學學習興趣有了明顯的提高。

2.取得家長支持，形成家園共育的模式

（1）加強家園之間的聯系

我們定期與家長溝通（每周一次），以小報告的形式告知家長：這一星期學習了哪些數學內容，每項內容的目標是什么，欣欣在此項活動中的表現，家中可以如何配合等，階段性地幫助欣欣改善數學學習困難問題。比如，第一階段，我們針對欣欣的數學學習習慣不太好的現象，請家長配合在家中養(yǎng)成他良好的學習習慣，使他能專心做某件事，從而有效促進數學能力的發(fā)展；在習慣培養(yǎng)之后的第二階段，我們針對欣欣對數概念理解困難的問題，我們進一步與家長溝通，給家長一些意見和建議，讓家長在家里為幼兒提供與幼兒園近期學習中類似的數經驗，減輕幼兒因無法完成任務而產生的挫敗感。家園的密切聯系也在一定程度上增進了我們與家長的關系，增強了彼此的信任感，更有助于為欣欣營造良好的學習氛圍。

（2）改變家長的教育方式

每個月我們都會與家長進行深入交流，為家長提供較為先進的生活化數學教育方式，統(tǒng)一父母雙方的教育理念。比如，在日常生活中，可以讓欣欣數數身邊有興趣的物體，如馬路上的汽車、冬天的衣服、家里的玩具等等。摒棄家長原本簡單、刻板的教育方式，將生活即教育的理念帶給家長，同時增進親子之間的，特別是母子之間的情感交流。

（3）培養(yǎng)興趣增強自信

繪畫是欣欣最喜歡的一項活動，他會通過畫畫表達心中的所思所想。在這個過程中，欣欣的視覺能力、精細動作都得到了提升。最重要的是，欣欣的自信心得到了培養(yǎng)。通過交流，我們得到欣欣母親的認同，她很快就著手對欣欣進行美術方面的培養(yǎng)，中班開始，欣欣參加了每周一次的美術興趣小組活動。每次活動后欣欣母親都會將欣欣的作品帶到幼兒園，老師在教室里開辟了固定的墻面版塊進行展示。兩個學期下來，不僅欣欣的美術水平得到了提高，更重要的是，欣欣得到了同伴的更多認可，自信心大大提升，幼兒園活動中的畏懼感大大降低，在數學活動中體現得尤為明顯。

三、研究的成效

在兩年多的實踐教育研究中，我們從諸方面入手，融合了生活中的數學教育、轉變父母傳統(tǒng)的數學教育觀念，提升了欣欣的社會交往能力，增強了欣欣的數學學習體驗感等?，F在欣欣已經能夠進行20以內的點數，理解數與物之間的關系，對數的組成和分解有一定的了解，能夠正確地區(qū)分幾種簡單的平面圖形和立體圖形，會按照一定的規(guī)律排序等。同時，他對數學活動懼怕的感覺已逐漸消失，樂于參與各類數學活動，這將有利于其今后數學能力的培養(yǎng)。但他現在的數學發(fā)展水平仍稍稍落后于其他同齡幼兒，邏輯思維的縝密性不強，對于數學概念的理解也比較有限。因此，對欣欣的數學訓練我們仍需要繼續(xù)堅持，希望能更快地拉近他與其他孩子之間的能力距離。

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編輯 楊國蓉