教學(xué)方法和技巧之背后①

帕克·帕爾默

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教學(xué)方法和技巧之背后①

帕克·帕爾默

著手寫此書前的那段日子，漫漫夏日悄然而逝，秋天已至．我登上大學(xué)講臺(tái)，開始我教學(xué)生涯的第三十個(gè)年頭．

那天，我懷著感激的心情走進(jìn)教室，感激又一個(gè)教書的機(jī)會(huì)，因?yàn)榻虒W(xué)滋養(yǎng)著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學(xué)對(duì)心靈最有益．但是那天晚上我下班回到家里，卻再一次確信自己永遠(yuǎn)干不好教書這一行，這個(gè)令人頭疼的職業(yè)．我既惱怒于某些學(xué)生，又為自己束手無(wú)策而尷尬．我反復(fù)思考一再在腦海中浮現(xiàn)的問題:到了我這個(gè)年紀(jì)，是否可以改行?也許在教學(xué)之外我還可從事一種新的行業(yè)，一種我知道怎樣做好的工作?上我的課時(shí)，一開始學(xué)生們就像修道士一樣靜默無(wú)聲．任憑我使出渾身解數(shù)，他們就是沒有反應(yīng)．然后我很快就發(fā)現(xiàn)自己陷入了由來已久的恐懼中:我的課一定很沉悶!這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉(zhuǎn)眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁．

課上到后半段，他們就開始說話了．但是交流很快就發(fā)展成為沖突，只因一個(gè)學(xué)生認(rèn)為另一個(gè)同學(xué)關(guān)注的東西太“微不足道”，根本不值一提．我掩飾著內(nèi)心的惱怒，敦促他們要會(huì)傾聽不同的意見．但是整個(gè)氣氛已經(jīng)給破壞了，對(duì)話中止了．當(dāng)然，這樣一來，我的老毛病又發(fā)作了，我又陷入焦慮中:學(xué)生一開口討論，我就要笨拙地處理他們之間的沖突!

我教過成千上萬(wàn)的學(xué)生，參加過很多教學(xué)研討會(huì)，觀摩過其他老師的教學(xué)，閱讀了不少教學(xué)著作，反思了我自己的經(jīng)驗(yàn)，也積累了一大堆實(shí)實(shí)在在的方法．但是每逢走進(jìn)一個(gè)新的班級(jí)，好像一切又都要重新開始．我遇到的問題，其他所有教師也都常常遇到，都熟悉．但這些問題仍然使我驚慌，而我對(duì)這些問題的反應(yīng)，盡管隨著歲月的磨煉，表面上圓滑老練了，但實(shí)際上仍感力不從心，像一個(gè)初出茅廬的新手一樣摸索著．

30年來，我努力探索教學(xué)技巧，我上的每一節(jié)課都是這樣的:我的學(xué)生和我，面對(duì)面地進(jìn)行一種古老精深的、被稱之為教育的交流．我掌握了的教學(xué)技巧雖能應(yīng)付，但是僅僅靠技巧是不夠的．當(dāng)與學(xué)生面對(duì)面交流時(shí)，唯一能供我立即利用的資源是:我的自身認(rèn)同，我的自我的個(gè)性，還有身為人師的“我”的意識(shí)——如果我沒有這種意識(shí)，我就意識(shí)不到學(xué)習(xí)者“你”的地位．

這本書基于這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯前提:真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整．這個(gè)假設(shè)十分簡(jiǎn)單，但其含義深遠(yuǎn)．要詳盡闡述我對(duì)這些詞語(yǔ)的界定很費(fèi)時(shí)，但可以這么說:在我所教的每一堂課里，我與學(xué)生建立聯(lián)系、進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)科建立聯(lián)系的能力，較少依賴于我所采用的方法，而更多依賴于我了解和相信我自己、并愿意使其在教學(xué)中運(yùn)用且敏于接受其影響的程度．

支持這一前提假設(shè)的依據(jù)，部分地來源于多年來我請(qǐng)學(xué)生們講述他們好老師的故事．通過傾聽那些故事，我知道聲稱所有的好老師都使用相同的教學(xué)技巧是不可能的:有的老師的講解整堂不停，有的老師卻惜字如金;有的老師緊循材料，有的老師卻天馬行空馳騁于想象;有的老師用軟功，有的老師用硬功．胡蘿卜還是大棒子，各行其是，各顯神通．

然而，在我聽到的每一個(gè)故事中，好老師有一共同的特質(zhì):一種把他們個(gè)人的自身認(rèn)同融入工作的強(qiáng)烈意識(shí)．“A博士教學(xué)的時(shí)候，就是原原本本的她站在那”，一個(gè)學(xué)生告訴我，或者“B先生對(duì)他所教的課充滿熱情”，或者“你可以說這就是C教授的真實(shí)生活”．

我聽一個(gè)學(xué)生說，她描繪不出好老師是什么樣的，因?yàn)槔蠋熤g的差異實(shí)在太大了，各有千秋．但是她可以向我描述不好的老師都是什么樣的，因?yàn)椴缓玫睦蠋煻际且粋€(gè)樣:“他們說的話在他們面前漂浮，就像卡通書中氣泡框里的話一樣．”

她用這樣一個(gè)突出的形象就說明了一切．不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠(yuǎn)離了學(xué)生．而好老師則在生活中將自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來．

好的老師具有聯(lián)合能力．他們能夠?qū)⒆约核虒W(xué)科和他們的學(xué)生編織成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會(huì)去編織一個(gè)他們自己的世界．這些編織者用的方法不盡相同:講授法，蘇格拉底式的對(duì)話，實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)，協(xié)作解決問題，有創(chuàng)造性的小發(fā)明．好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在．

當(dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編織生活時(shí)，那么他們的心靈就是織布機(jī)，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動(dòng)，從而生活的方方面面被精密地編織伸展．毫不奇怪，教學(xué)牽動(dòng)著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學(xué)的老師，可能就越傷心!教學(xué)的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅(jiān)持，那樣，教師、學(xué)生和學(xué)科才能被編織到學(xué)習(xí)和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)中．

教學(xué)不可局限于技術(shù)層面，這既是好消息，也是壞消息．說它是好消息，在于我們不必再為把教學(xué)當(dāng)作一個(gè)“怎樣做”的問題而遇到的麻煩所困擾．我們很少在一定深度上彼此交流關(guān)于教學(xué)的看法——當(dāng)我們除了“技巧、策略和技能”之外沒有東西可以討論的時(shí)候，為什么我們還要這樣做呢?那種交流并不能觸及教師的經(jīng)驗(yàn)核心．

良好的教師可以努力成為優(yōu)秀的教師．如果教學(xué)不可局限于技術(shù)層面，我就不用因要把我作為教師的獨(dú)特天賦才干硬塞進(jìn)強(qiáng)求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強(qiáng)求一致的標(biāo)準(zhǔn)的痛苦．真的，當(dāng)今教育中，處處感受到這種痛苦:當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時(shí)候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)．

我將永遠(yuǎn)不會(huì)忘記一位教授，在我要開辦教師工作坊之前，是他的一席話使我擺脫了我多年來禁錮工作坊的一種傾向:“我是一個(gè)有機(jī)化學(xué)家，你想花兩天時(shí)間告訴我應(yīng)該通過角色扮演的方式講授有機(jī)化學(xué)嗎?”我們必須尋求一種尊重教師和學(xué)科多樣性的教學(xué)理念，而這一點(diǎn)是方法論上簡(jiǎn)單處理根本做不到的．

好消息當(dāng)然好，但壞消息也讓人頭痛．對(duì)優(yōu)秀教學(xué)而言，如果解決教師的自身認(rèn)同和自身完整的問題是比技巧更基本的東西，如果作為教師，我們想要成長(zhǎng)，我們就必須做一些學(xué)術(shù)文化以外的事:我們必須交流內(nèi)心生活——這在懼怕觸及個(gè)人，從而在技術(shù)、距離和抽象中尋找安全感的職業(yè)中，確實(shí)充滿危險(xiǎn)．

不久前我聽到一場(chǎng)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，再次感受到這種恐懼．這場(chǎng)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論是關(guān)于學(xué)生在課堂中分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)時(shí)教師應(yīng)該做什么的問題——這些經(jīng)驗(yàn)與課程主題有關(guān)系，但是一些教授認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)的分享更適用于心理治療，而不是大學(xué)課堂．

很快人們就分成了可以預(yù)料到的兩派:一派是以學(xué)科為中心的，堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)科是首要的，不能為了學(xué)生的生活利益而削弱;另一派是以學(xué)生為中心的學(xué)者，他們堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)生們的生活必須一直放在優(yōu)先考慮的位置，縱然這意味著課堂主題內(nèi)容教少了．這兩派的觀點(diǎn)不斷走向極端，他們的爭(zhēng)論越激烈，他們的對(duì)立也就越嚴(yán)重——他們從教學(xué)工作和對(duì)他們自己的認(rèn)識(shí)中學(xué)到的東西也就越少．

兩種觀點(diǎn)之間的分歧看來是不可調(diào)和的——直到我們認(rèn)識(shí)到形成這種分歧的原因是什么．從根本上說，這些教授不是就教學(xué)方法展開爭(zhēng)論，實(shí)際上他們揭示了他們?cè)趦?nèi)部的自身認(rèn)同和自身完整上是何等不同，用各種方式說出來可歸為一句，就是:“當(dāng)談到處理學(xué)科和學(xué)生生活之間的關(guān)系的問題時(shí)，我們既有自身的局限，也都有潛能．”

這是一本值得每位教師好好閱讀的書．當(dāng)教師不得不以嚴(yán)肅甚至是可怖的臉色來面對(duì)學(xué)生以求學(xué)生精神的集中和課堂的流暢時(shí)，其背后的恐懼才是真正的元兇，當(dāng)教師的內(nèi)心感到這樣的恐懼時(shí)，他的教學(xué)身份與他自身是處于分離的．

這本書中痛陳了教師教學(xué)生活中的種種恐懼和痛苦，孤寂與惶恐，而作者以輕松的文筆，深入教師的內(nèi)心世界，道出了一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯前提:真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，不應(yīng)該僅僅是教學(xué)技巧的使用，真正好的教學(xué)來自于教師的自身身份認(rèn)同與自身完整．

書中為我們揭示，只有當(dāng)我們的真實(shí)狀態(tài)得到很好的認(rèn)知，可以直面自己的“分離”，才能減輕教師的苦痛．不再分離的途徑就是回歸，而引領(lǐng)教師回歸的正是那份直面恐懼的“教學(xué)勇氣”．

作者帕克·帕爾默是美國(guó)的一位作家、教師、活動(dòng)家．他從事教育事業(yè)三十多年，獨(dú)立地從事關(guān)于教育、共同體、領(lǐng)導(dǎo)、精神和社會(huì)變革等方面問題的研究．他是美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)的資深會(huì)員，費(fèi)茲爾研究所的高級(jí)顧問，也是幼兒園到十二年級(jí)的教師養(yǎng)成計(jì)劃的創(chuàng)立者．1993年，他因?qū)Ω叩冉逃耐怀鲐暙I(xiàn)而被獨(dú)立學(xué)院評(píng)議會(huì)授予國(guó)家獎(jiǎng)．在1997年，四個(gè)教育領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)作了一項(xiàng)針對(duì)一萬(wàn)一千名管理者和教職員的民意調(diào)查，稱為“領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃”，帕爾默被譽(yù)為國(guó)家“在高等教育領(lǐng)域最有影響力的領(lǐng)導(dǎo)者”之一．

(推薦人：本刊編輯余娟平)