讓“喜怒哀樂”走進詩歌殿堂

陳柳鈞

一、案例背景

《面朝大海 春暖花開》寫于海子死前兩個月，這首詩既有海子單純明凈的熱情和幸福，也有他沉重無奈的憂傷與悲涼。如讓學生用平實冷靜的心態(tài)理解這首詩，我認為是教學中的一大遺憾。如何才能讓學生真切感受這種矛盾情感呢？我嘗試把自己對文本喜怒哀樂的感受帶進課堂來引導、感染學生，讓他們在朗誦與討論之中體悟海子這首詩中熱情、幸福和憂傷、悲涼兩種矛盾的情感，從而讓學生從內(nèi)心深處觸及真實的海子。

二、案例情境

上課前，不作任何導入，亦不介紹海子，我想讓學生通過朗誦感受詩歌所表達的情感。我告訴學生，海子這首詩是我最喜歡的一首。學生好奇，為什么老師會最喜歡這首詩？甚至有幾個學生開始輕聲朗誦起來。我對這首詩的喜歡初步激起了學生的興趣。

“詩言志，歌詠懷”，有效的朗誦，可感受詩歌的形象，體悟詩歌的情感。我滿懷喜悅朗誦了這首詩，當?shù)诙榭炖收b完時，我發(fā)現(xiàn)許多學生早已和我共讀。有位女生自告奮勇，很有激情地誦讀了一遍，獲得了全班的熱烈掌聲。借著這種熱情，集體誦讀，幾乎每一個學生都在用自己最大的聲音表達他們的喜愛。朗誦結(jié)束后，學生紛紛表示這首詩的情感很單純，就是幸福。我順勢而問：“你是如何誦讀出海子的幸福的？”

有學生說海子連用了三個“愿你”，讓他覺得溫暖與幸福；也有學生說在朗讀時重讀“每一個”，就可以讀出海子打開了自己的心扉，他愛所有的人；還有學生說自己心懷明亮、面帶微笑來誦讀，“喂馬、劈柴”“關心糧食和蔬菜”，最樸素的生活，卻也成了最詩意的生活……

海子詩中的那種幸福，學生在熱情的朗誦和理性的技巧分析中感悟得很到位，在這種高漲的情緒中，學生討論出海子是一個簡單、善良、浪漫、博愛、溫暖的一個人。最后，我讓學生再次集體朗誦，讀出海子的幸福。我用自己的熱情朗誦引起了學生對這首詩歌的興趣，而我也發(fā)現(xiàn)自己也受到學生的感染，那種熱情與幸福感在流暢與熱烈的課堂氛圍中感受得極為真切。

就在此時，一位細心的學生提出了一個問題：“這首詩是寫于1989年1月13日，而海子恰巧死于這一年，《面朝大海 春暖花開》難道就只有幸福，沒有悲涼嗎？”一石激起千層浪，這個問題引發(fā)了其他學生的討論。我展示資料，海子是于1989年3月26日在山海關附近臥軌自殺的。此時有更多的學生產(chǎn)生疑惑：兩個月零十三天，會讓海子的情感發(fā)生翻天覆地的變化嗎？為解決學生的困惑，我讓他們自由朗誦，把之前討論得出的朗誦技巧變化一下，如重讀之處有意識轉(zhuǎn)移，語速緩慢低沉些，心懷愁緒，面帶凝重，再細細品味一下詩中的字句，海子幸福的背后到底有沒有悲涼？在自由朗誦完了以后，我又讓他們分組交流，在交流中加深理解。之后有幾個學生先后發(fā)言：

生1：“從明天起”，我可以讀得緩慢低沉些。明天和今天是相對的，這說明了詩人今天的生活是不幸的、憂傷的。

生2：詩人反復強調(diào)著“幸?！保闹谐霈F(xiàn)關于幸福的一個比喻——“幸福的閃電”，閃電的特點是快，一瞬即逝。所以，海子的幸福感也是一瞬即逝的，極其短暫。

生3：海子還祝福我們每一個陌生人，“愿你有一個燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸福”，而自己呢？“我只愿面朝大海，春暖花開?！蔽矣X得讀時語速放慢，輕皺眉頭，重讀“只愿”，就有了一種將自己隔離開來的孤獨意味。

在聽完這三位同學的發(fā)言以后，其他學生紛紛點贊，認為詩歌中確有一份悲涼。而當我問及“面朝大海，春暖花開”的情感時，學生認為，該句讀時應輕盈舒緩，如此美麗的場景，怎會有憂傷？我問學生：“當你面朝大海時，你看到的是什么？”至此，學生恍然大悟，海子這唯一的愿望也只是一個美麗的幻想。剛才所了解到的海子“從明天起”想過的那種簡單而充實、清苦卻不乏溫馨、知足而美麗的生活都是幻想。有位學生說這些美麗的詞語，現(xiàn)在誦讀來卻更感憂傷，有一種揮之不去的悲涼。

我用低沉哀傷的語氣再次誦讀。此時，整個課堂完全沒有了前半堂課的歡快與熱烈，唯有低回與沉重。我又給他們介紹海子是詩的理想主義者，他用自己全部的生命熱情敬仰著偉大的史詩，用自己的創(chuàng)作實踐著他的詩歌理想。也正因如此，注定他難于融合到世俗的生活中，注定他的靈魂永遠在詩的王國中游走。介紹完畢，許多學生面色戚戚。

下課鈴聲即將響起，課堂最后一次集體朗誦《面朝大海 春暖花開》，我認為，這是我教學生涯中聽到過的最沉重、最悲涼，也最富有感情的朗誦，那種低沉的聲調(diào)讓我聽出了海子的憂傷，也聽出了他們的憂傷，有幾個學生甚至流出了眼淚。

三、案例反思

著名語文教育家宋其蕤老師說過：“審美化的語文教學應該流動著豐富熱烈的教與學的良性情感，還要流動著課文所具有的豐富情感，讓課文的情感既感染教師又感染學生，然后教師與學生互相感染，形成一個流動著熱烈、濃郁、良性情感的情感場。”雖說這堂語文課算不上審美化的語文教學，但可以說是我用情最深的一堂課了。這堂課里，有喜，有悲，感情前后起伏很大；而這種情感的“渲染”就是靠誦讀完成的。學生在課后也告訴我，他們也很喜歡海子的這首詩，可是喜歡得心痛；前半堂課感覺非常幸福，可是后半堂課，卻流淚了。他們不敢輕易讀，卻又忍不住想讀。我想，學生能有這種感觸，這堂課已經(jīng)算是成功了。我認為語文教師不能僅僅用理性分析的方法實行詩歌教學，更應該用感性的、用自己的情感去感染學生，讓課堂成為流動著師生之間、生生之間、師生與文本間熱烈的情感場所。

但是，在教學過程中我也發(fā)現(xiàn)，有幾個學生對詩歌缺少興趣，也有部分學生不具備良好的朗讀能力，這些都影響到了他們對詩歌的鑒賞?！叭衷娖叻肿x”，朗誦對于詩歌學習是非常重要的，在平時教學中，教師應該加強學生朗誦能力的培養(yǎng)，可采取多種多樣的形式，給學生朗誦實踐機會，促使學生主動參與詩歌朗誦。當然，教師也要進行有效的朗誦指導，通過朗誦示范，或引入名家誦讀，引導學生比較鑒賞，從而提升學生的朗誦品位。

應該說，海子這首詩中幸福與悲涼兩種情感是水乳交融的，但是我在授課過程中并沒有把這兩種情感交融在一起來讓學生品味，相反卻是前后比照，這可能會讓學生對該詩的情感定位產(chǎn)生一些困惑。這也是我對這次課堂教學的困惑之處，留待于各位同仁指正。

而且，以誦讀為主的詩歌教學，在對高考詩歌鑒賞的落實問題上，心里也感到很不踏實。高考詩歌鑒賞更多的是理性分析，而這一堂詩歌教學課則主要是以感性賞析為主，對于具體的字詞賞析、手法技巧等都沒有作詳細的探討。

（作者單位：浙江省諸暨中學）