慕課開發(fā)的問題、成因及改進(jìn)路徑*
——基于開設(shè)慕課的高校教師調(diào)查

□馮永華 劉志軍

慕課開發(fā)的問題、成因及改進(jìn)路徑*
——基于開設(shè)慕課的高校教師調(diào)查

□馮永華 劉志軍

慕課正逐步納入高校發(fā)展戰(zhàn)略之中，理性認(rèn)識慕課開發(fā)現(xiàn)狀是承接慕課實踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師是慕課設(shè)計、開發(fā)、實施與評價的首要實踐者。教師在實踐慕課課程中的體驗是反映慕課發(fā)展現(xiàn)狀的重要證據(jù)。以開設(shè)慕課的高校教師為對象進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前慕課開發(fā)存在課程設(shè)計結(jié)構(gòu)化、課程教學(xué)方式單一，學(xué)習(xí)評價單維度、缺乏差異性、過度注重結(jié)果等問題。而造成這些問題的原因與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化的束縛、課堂教學(xué)方式慣性的制約、“關(guān)系”斷裂的影響、外部支持框架的不足等有關(guān)。改進(jìn)慕課實踐中的問題需要教師能夠從“課程”視角出發(fā)，確立慕課文化的新觀念，構(gòu)筑組織課程的新方式，踐行慕課“關(guān)系”的意義。政府管理部門、高校、平臺運營商、教學(xué)團(tuán)隊等外部支持也是促進(jìn)慕課可持續(xù)發(fā)展必不可少的條件。

MOOC；慕課現(xiàn)狀；開發(fā)問題；歸因分析；改進(jìn)路徑

一、問題提出

大規(guī)模開放式在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC或“慕課”）于2008年首次出現(xiàn)，2013年我國受慕課“颶風(fēng)”影響，一批重點高校率先投入慕課建設(shè)。近年來，慕課在實踐上迅速發(fā)展，諸多省部共建高校、地方性綜合大學(xué)等也投入慕課建設(shè)，甚至眾多中小學(xué)也加入了慕課隊伍，成立“慕課聯(lián)盟”、“慕課中心”等機構(gòu)，慕課儼然成為“我國教育界的最時髦看點”（尹達(dá)，2015）。教育部于2015年4月13日發(fā)布了《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號），強調(diào)構(gòu)建“具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺”，預(yù)計“2017年前認(rèn)定1000余門國家精品在線開放課程；到2020年，認(rèn)定3000余門國家精品在線開放課程”。這一政策性文件意味著慕課逐漸納入高校的發(fā)展戰(zhàn)略之中。

但是，“時髦看點”并不能理性指導(dǎo)未來的慕課建設(shè)。繼“慕課元年”之后，對慕課的“反思”、“質(zhì)疑”之聲不斷，如Vardi（2012）認(rèn)為，以短視頻、在線測試、社交網(wǎng)絡(luò)為本質(zhì)特征的MOOCs中實則嚴(yán)重缺失了教育學(xué)。Strauss（2013）認(rèn)為人們對慕課最大的誤解是將“傳遞”等同于教師的教學(xué)方法，而實際上在線傳輸既不是教學(xué)方法也不是學(xué)習(xí)方法，正如同樂器不等于音樂。申靈靈等（2014）認(rèn)為，MOOCs教學(xué)設(shè)計簡單，既沒有分類、分層的教學(xué)目標(biāo)分析，也沒有針對多種學(xué)員對象的需求分析，難以適應(yīng)高等教育眾多學(xué)科和不同類別課程的具體要求。瞿振元教授（2015）指出有些在線教育“過度關(guān)注技術(shù)而忽視課程本身……是在線教育發(fā)展的一個誤區(qū)”。由此可見，一方面慕課實踐不斷壯大，另一方面，慕課在發(fā)展中也不斷遭遇“質(zhì)疑”。因此，理性認(rèn)識慕課開發(fā)的現(xiàn)狀，方是承接慕課實踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的慕課建設(shè)依賴于教師的觀念與行動。基于此，本研究以開設(shè)慕課的高校教師為調(diào)查對象，采用自編調(diào)查問卷，運用SPSS20.0、Excel進(jìn)行差異檢驗、統(tǒng)計分析，旨在探索慕課開發(fā)中的偏差與問題，以探求改進(jìn)路徑。

二、調(diào)查對象與調(diào)查設(shè)計

1.調(diào)查對象

本研究主要采用自編調(diào)查問卷作為調(diào)研工具，于2015年7月至2015年11月通過電子郵件方式聯(lián)系在不同慕課平臺開設(shè)慕課的教師，隨機發(fā)放調(diào)查問卷，回收有效問卷78份，有效被試達(dá)100%。被試高校教師的基本構(gòu)成情況如下表所示。其所在單位涉及大陸地區(qū)985、211等高校（71人次）及臺灣地區(qū)（共7人次）的臺灣清華大學(xué)（3人次）、臺灣大學(xué)（3人次）、臺灣交通大學(xué)（1人次）等；其開設(shè)慕課涉及的平臺有中國大學(xué)MOOC（48門）、學(xué)堂在線（14門）、Coursera（8門）、edX（3門）、華文慕課（3門）、好大學(xué)在線（2門）。

表 被試高校教師的基本構(gòu)成情況

2.調(diào)查設(shè)計

本研究調(diào)查問卷正式形成之前，訪談具有慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生16人、開設(shè)慕課的教師2人，分別從學(xué)習(xí)者體驗視角與教師視角了解慕課實踐中的狀況。學(xué)習(xí)者認(rèn)為，教師的微視頻授課方式單一，沒有體現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)的規(guī)律與特點；課程設(shè)計難以兼顧學(xué)習(xí)者的個性化需求，缺乏對學(xué)習(xí)者的前測、過程激勵；課程論壇的活躍度不高，教師難以實時反饋，師生深層次互動不充分，學(xué)習(xí)互動難以實現(xiàn)系統(tǒng)知識的聚集；課程評價側(cè)重數(shù)量與結(jié)果，沒有差異性，難以考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、成長過程等。教師認(rèn)為，課程設(shè)計與大規(guī)模學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求難以協(xié)調(diào)，預(yù)設(shè)多于生成；提前錄制的微視頻在慕課實施過程中難以實現(xiàn)修改；課程從前期設(shè)計、微視頻錄制到實施、互動等，需要投入大量時間、耗費大量精力；授課教師雖然積極參與課程論壇，盡量親自回答學(xué)習(xí)者問題，但不容易深層次互動，助教不能替代教師；課程評價中難以實現(xiàn)過程性評價、難以將學(xué)習(xí)結(jié)果一一反饋等。

在結(jié)合文獻(xiàn)研究與前期訪談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)之上，本研究主要從慕課的設(shè)計、開發(fā)、實施與評價角度設(shè)計調(diào)查問卷。問卷由三部分構(gòu)成：教師個人基本信息，慕課的設(shè)計、開發(fā)、實施與評價等整體情況，以及教師在開設(shè)慕課中的遺憾與期望。個人基本信息包括5個題項：開設(shè)或參與講授的課程、所在學(xué)校、職稱與學(xué)歷、課程助教人數(shù)、課程所屬學(xué)科門類等；慕課設(shè)計、開發(fā)、實施與評價的整體情況主要包括26個題項：教師對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的關(guān)注、在線數(shù)據(jù)的使用、課程建設(shè)的時間分配、教學(xué)計劃調(diào)整情況、微視頻與學(xué)習(xí)資源設(shè)計、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)支持、師生互動與指導(dǎo)、測驗與作業(yè)、成績評定等方面，其中復(fù)選題12項，單選題14項。問卷第三部分圍繞教師在慕課開發(fā)全過程中“遺憾與期望”的開放性問題進(jìn)行調(diào)研。

三、結(jié)果分析：慕課開發(fā)中的問題

調(diào)查結(jié)果顯示，慕課在設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等方面存在不同程度的問題，整體來看，偏離了大規(guī)模開放式在線課程的過程性、生成性初衷，開放性也受到局限，忽視了學(xué)習(xí)者個性化訴求與學(xué)科差異。

1.結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計淹沒了開放性、個性化的訴求

慕課上線之后，存在微視頻難以及時調(diào)整、學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄難以發(fā)揮課程調(diào)整的功能、學(xué)習(xí)資源的生成性與差異性不足等問題，一系列結(jié)構(gòu)化的表征偏離了學(xué)習(xí)需求個性化的訴求。

（1）微視頻難以及時調(diào)整，教授職稱的教師在微視頻設(shè)計中結(jié)構(gòu)化傾向更為嚴(yán)重

微視頻是慕課的核心組件之一，當(dāng)前多數(shù)微視頻在課程上線之前已經(jīng)“全部錄制”（47人次，占60.3%）；16位教師（占20.5%）選擇“一邊上線一邊錄制，但不會根據(jù)上線反饋情況調(diào)整”，僅15位教師（占19.2%）選擇“邊錄制邊上線，并根據(jù)上線反饋情況適當(dāng)調(diào)整”（如圖1所示）。由此可見，累積達(dá)63人次（占80.8%）的微視頻均完全來自于預(yù)設(shè)的課程設(shè)計，難以根據(jù)學(xué)習(xí)反饋及時調(diào)整。對該統(tǒng)計結(jié)果結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)與職稱類別具有顯著性差異具體表現(xiàn)在：42位教授中有30位教師在課程上線之前完成錄制，7位教師微視頻設(shè)計不受反饋情況影響，5位教師根據(jù)上線反饋情況適當(dāng)調(diào)整；而34位副教授等教師與之對應(yīng)的分別有15位、9位、10位（如圖2所示）。結(jié)果表明：教授職稱的教師在微視頻設(shè)計中結(jié)構(gòu)化傾向更加嚴(yán)重。

圖1 微視頻的錄制情況

圖2 不同職稱教師錄制微視頻的差異

（2）在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄未充分發(fā)揮課程微調(diào)及針對性資源設(shè)計的功能

調(diào)查顯示，64位教師（占82.1%）選擇使用在線數(shù)據(jù)，而14位教師（占17.9%）不使用。對于64位使用在線數(shù)據(jù)的教師進(jìn)一步追蹤其用途，24位教師為“下一輪的課程設(shè)計提供參考”，23位教師將其“作為了解學(xué)習(xí)者的重要依據(jù)”，僅8位教師選擇將其作為“課程設(shè)計微調(diào)的依據(jù)”，5位教師選擇將其作為“針對性資源設(shè)計的重要依據(jù)”。數(shù)據(jù)表明：盡管部分教師使用在線學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)記錄，但是并未充分發(fā)揮其在支持課程設(shè)計微調(diào)及針對性資源設(shè)計的功能，相對來說，教師們更側(cè)重其為下一輪課程設(shè)計提供參考的作用。結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗，統(tǒng)計結(jié)果顯示在不同地區(qū)具有顯著性差異（Fisher的精確檢驗，P=0.009）。具體來說，后臺學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)用途的差異情況是：東部地區(qū)較為集中于“了解學(xué)習(xí)者”（17人次）和“為下一輪課程設(shè)計提供參考”（15人次）；中西部較為集中于“為下一輪課程設(shè)計提供參考”（8人次）；臺灣地區(qū)較為集中于“了解學(xué)習(xí)者”（3人次）（如圖3所示）。

圖3 不同地區(qū)教師對在線數(shù)據(jù)的使用差異

圖4 除微視頻之外的學(xué)習(xí)資源類型

（3）學(xué)習(xí)資源的生成性與差異性不足，助教人數(shù)少的課程尤為嚴(yán)重

調(diào)查結(jié)果顯示，課程資源的形式主要集中在：教學(xué)PPT（56人次）、書目清單（46人次）、資源鏈接地址（33人次）、講義（32人次）、補充性視頻資源（20人次）、電子參考書（17人次）等，而優(yōu)秀學(xué)生作業(yè)（8人次）及補充性音頻資源（7人次）較少。尤其是優(yōu)秀學(xué)生作業(yè)作為典型的生成性資源，僅有8人選擇（如圖4所示）?？梢?，MOOC學(xué)習(xí)資源的預(yù)設(shè)性、封裝性太強，而生成性不足。將此結(jié)果結(jié)合學(xué)校地區(qū)、職稱類別和學(xué)科門類進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果均無顯著性差異。但是，在助教人數(shù)維度差異顯著（Fisher的精確檢驗，P=0.045），即助教人數(shù)多的課程，在優(yōu)秀學(xué)生作業(yè)、補充性的視音頻資源等生成性資源上的情況（累積28人次）優(yōu)于助教人數(shù)少（累積7人次）的課程。

另外，對課程資源的針對性情況的調(diào)查結(jié)果顯示：在78位被試樣本中，63人選擇了“學(xué)習(xí)者面對的是同樣的學(xué)習(xí)材料”（占被試樣本的80.8%），而能夠“針對集中問題提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料”以及“分層學(xué)習(xí)材料者”分別僅有19人次和16人次（如圖5所示）。可見統(tǒng)一發(fā)布的學(xué)習(xí)資源缺乏針對性與差異性。將此結(jié)果進(jìn)一步與人口學(xué)變量結(jié)合進(jìn)行卡方檢驗，與學(xué)校地區(qū)存在顯著性差異（Fisher的精確檢驗，P=0.019）：東部地區(qū)47位被試教師中有42人勾選“學(xué)習(xí)者面對的是同樣的學(xué)習(xí)材料”，占東部地區(qū)被試的89.4%；而設(shè)計有針對性材料傾向的人次累計21人，占東部地區(qū)被試的44.7%。在中西部地區(qū)24位被試中有14人勾選“學(xué)習(xí)者面對的是同樣的學(xué)習(xí)材料”，占58.3%；而設(shè)計有針對性材料傾向的人次累計13人，占中西部地區(qū)被試的54.2%；臺灣地區(qū)7位被試均勾選“學(xué)習(xí)者面對的是同樣的學(xué)習(xí)材料”；只有1人有設(shè)計針對性材料傾向?？梢娕_灣地區(qū)、東部地區(qū)、中西部地區(qū)，在針對性材料的設(shè)計上呈現(xiàn)漸強趨勢。

圖5 學(xué)習(xí)資源的針對性情況

2.缺乏深層次互動以及學(xué)科教學(xué)法的課程實施，忽視了學(xué)習(xí)需求及學(xué)科差異

課程實施是計劃課程與創(chuàng)生課程的連續(xù)統(tǒng)一體。然而，在慕課開發(fā)過程中，教師缺少時間投入，師生互動頻次不高、及時性不夠，教學(xué)活動與形式單一、未體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)法，忽視了學(xué)習(xí)需求與學(xué)科差異。

（1）教師在課程實施過程中缺少時間投入

教師在慕課建設(shè)過程中花費時間，從多到少依次是錄制課程視頻（43人次）、準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料（19人次）、與學(xué)生交流答疑（9人次）、測驗與作業(yè)設(shè)計（3人次）、了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求（2人次）以及組織教學(xué)活動（2人次）（如圖6所示）。結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗，該結(jié)果與學(xué)校地區(qū)、職稱類別、助教人數(shù)和學(xué)科門類均無顯著性差異。由此可見，教師花費時間最多的環(huán)節(jié)在課程前期的“預(yù)設(shè)”準(zhǔn)備，而在課程實施過程中（如交流、教學(xué)活動、了解學(xué)習(xí)者等）嚴(yán)重缺乏時間投入。

圖6 教師在課程開發(fā)中的時間分配

（2）師生互動頻次不高，及時性不夠

第一，教師課堂引導(dǎo)頻次不高。統(tǒng)計教師參與課堂引導(dǎo)情況，僅38人（占被試樣本的48.7%）經(jīng)常參與，29人（占被試樣本的37.2%）偶爾參與，5人（占被試樣本的6.4%）極少參與，6人（占被試樣本的7.7%）從不參與（如圖7所示）。將此結(jié)果結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行差卡方檢驗，均無顯著性差異，此結(jié)果表明：不同學(xué)校地區(qū)、不同職稱以及不同學(xué)科類型的教師在慕課課堂進(jìn)行討論引導(dǎo)的頻次都不高。

圖7 教師課堂引導(dǎo)情況

第二，教師回復(fù)學(xué)生的時間間隔長。統(tǒng)計教師回復(fù)學(xué)習(xí)者的情況（如圖8所示），76位教師能在8小時內(nèi)回復(fù)的僅22人次，12小時內(nèi)回復(fù)的僅10人次，24小時以內(nèi)回復(fù)的有19人次，36小時以內(nèi)回復(fù)的有10人次，48小時以內(nèi)回復(fù)的有15人次。將此結(jié)果與人口學(xué)變量結(jié)合進(jìn)行卡方檢驗，均無顯著性差異，表明不同人口學(xué)變量的教師均難以實現(xiàn)對慕課學(xué)習(xí)者的及時回復(fù)。

圖8 教師回復(fù)學(xué)習(xí)者的時間范圍

第三，助教答疑頻次需提高。調(diào)查還顯示，47位教師的助教能“經(jīng)常參與”答疑，22位教師的助教能“偶爾參與”答疑，1位教師的助教“極少參與”答疑，4位教師的助教“從不參與”答疑（如圖9所示）。從統(tǒng)計結(jié)果看，盡管助教答疑的頻次高于教師的課堂引導(dǎo)，但還有待提高。將此結(jié)果進(jìn)行卡方檢驗，與助教人數(shù)具有顯著性差異（Fisher的精確檢驗，P=0.016）：助教人數(shù)越多，則經(jīng)常參與答疑或提供幫助的比例越大。具體來說，助教人數(shù)為3人及以上者其“經(jīng)常參與”答疑的課程門數(shù)為28門，高于0～2人助教的課程（19門）；同時，“從不參與”答疑情況，0～2人助教的（4門）多于3人及以上助教的課程門數(shù)（0門）（如圖10所示）。

圖9 助教為學(xué)習(xí)者提供答疑或幫助的頻率

圖10 不同助教人數(shù)提供答疑或幫助的差異情況

（3）教學(xué)活動與形式單一，未體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)法

統(tǒng)計微視頻的授課形式，在78位被試樣本中有76人次選擇了“講授”（占總樣本的97.4%），遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于討論（15人次）、對話（12人次）、訪談（4人次）等形式（如圖11所示）。經(jīng)卡方檢驗這一結(jié)果在人口學(xué)變量無顯著性差異，即不同地區(qū)、職稱類別及學(xué)科門類等的教師在微視頻中均以講授的方式為主，并未體現(xiàn)出不同學(xué)科的教學(xué)法。

圖11 微視頻授課形式

而課程教學(xué)活動形式方面，選項計數(shù)最高的是講授（70人次）、答疑（66人次）、專題討論（39人次），遠(yuǎn)高于問題探究（22人次）、小組協(xié)作學(xué)習(xí)（16人次）、學(xué)習(xí)展示（14人次）、實踐調(diào)查（6人次）、闖關(guān)游戲（1人次）。經(jīng)卡方檢驗，這一結(jié)果與學(xué)校地區(qū)、教師職稱類別、助教人數(shù)和學(xué)科門類均無顯著性差異，表明不同學(xué)科類型的課程并未體現(xiàn)不同的教學(xué)法。

3.單維度、過度注重結(jié)果與量化、缺乏差異性是學(xué)習(xí)評價中突出的問題

（1）單維度的知識性評價，忽略與生活情境的聯(lián)系及學(xué)科差異

圖12 測驗與作業(yè)內(nèi)容設(shè)計情況

統(tǒng)計測驗與作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計情況，結(jié)果顯示：61人次選擇“測驗講什么就考什么”（占被試樣本的78.2%）；49人次選擇“作業(yè)講什么就考什么”（占被試樣本的62.8%），僅28位教師考慮了與生活情境的結(jié)合（占被試樣本的35.9%）（如圖12所示）。將此統(tǒng)計結(jié)果結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果均無差異性顯著，說明不同地區(qū)的學(xué)校、職稱類別、學(xué)科門類等維度均有相同的統(tǒng)計結(jié)果。然而不同學(xué)科門類具有不同特性，單維度“知識性”的測評，無法體現(xiàn)學(xué)科特性，也無法體現(xiàn)內(nèi)容以及與生活情境的聯(lián)系。

（2）注重結(jié)果與量化評價，忽視過程性和質(zhì)性評價

統(tǒng)計慕課的成績構(gòu)成，結(jié)果顯示，70人次選擇期末考試，61人次選擇平時作業(yè)，52人次選擇單元測驗，32人次選擇論壇發(fā)帖次數(shù)，25人次選擇期中考試，而只有18人次選擇嵌入微視頻的在線測試，16人次選擇論壇發(fā)帖質(zhì)量，僅2人次選擇WiKi貢獻(xiàn)（如圖13所示）。由此可見，成績構(gòu)成中以結(jié)果性、量化數(shù)據(jù)為主，缺乏對學(xué)習(xí)者積極參與討論的激勵。進(jìn)一步進(jìn)行人口學(xué)變量與成績構(gòu)成的卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)均無顯著性差異?？梢姡w現(xiàn)過程性的質(zhì)性評價方式需要倡導(dǎo)。

圖13 成績構(gòu)成情況

（3）測驗與作業(yè)的設(shè)計缺乏差異性

對測驗與作業(yè)設(shè)計的差異性情況進(jìn)行調(diào)查顯示：70人次選擇“所有學(xué)習(xí)者面對的是同樣的測驗與作業(yè)”（占被試樣本的89.7%），僅有13人次和11人次分別選擇為學(xué)生“額外設(shè)計附加題目”和“難易梯度的分級”（如圖14所示）。將此統(tǒng)計結(jié)果結(jié)合人口學(xué)變量進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果均無顯著性差異。可見，大規(guī)模的學(xué)習(xí)者面對同樣的測驗與作業(yè)，忽略了個體差異性。

圖14 測驗與作業(yè)設(shè)計的針對性情況

四、慕課開發(fā)問題背后的歸因分析

課題組圍繞慕課開發(fā)中的問題，對開設(shè)慕課的教師進(jìn)行個別訪談，并結(jié)合調(diào)查問卷的開放性問題，探尋問題背后的原因。

1.傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化的束縛

慕課產(chǎn)生之前，網(wǎng)絡(luò)課程、視頻公開課等缺少后臺數(shù)據(jù)支持的在線教育形式其本質(zhì)上僅限于網(wǎng)絡(luò)資源的匯聚與發(fā)布，并未實現(xiàn)大規(guī)模的交互參與、實時反饋及重視課程實施過程的功能。而在新技術(shù)的發(fā)展與支持下，最初以cMOOC形態(tài)誕生的慕課實現(xiàn)了革命性的突破，使在線課程沖破了單純的資源的藩籬而兼顧教與學(xué)的實施過程。然而，根深蒂固的傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化依然束縛著教師對慕課的認(rèn)識，例如，慕課平臺記錄了學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)痕跡，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)分析提供了基礎(chǔ)。但是，調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，后臺在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄功能并未充分發(fā)揮其在慕課設(shè)計、實施過程中的作用。

另外，微視頻、嵌入式測試、測驗與作業(yè)等詞匯近乎成為慕課的代名詞，調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，教師在課程前期的“預(yù)設(shè)”準(zhǔn)備花費時間多于課程實施的時間投入，師生深層次互動引導(dǎo)的頻次不高、凸顯量化與結(jié)果性評價等。這恰恰是網(wǎng)絡(luò)課程的典型問題表征：過度注重“計劃”而忽略“實施”，靜態(tài)預(yù)設(shè)過剩而動態(tài)需求不足。慕課也因此被稱為：“并非教育系統(tǒng)的突破，而更像以前電視教育的翻版”（祝智庭等，2013）、“機械性的”（吳萬偉，2014）、“基于互聯(lián)網(wǎng)的低成本教育材料分發(fā)與共享‘工具’”（申靈靈等，2014）等。總之，傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化束縛了教師的思維，靜態(tài)的設(shè)計觀忽視了網(wǎng)絡(luò)連通的過程性、社會性，造成師生的隱性分離。

2.課堂教學(xué)方式慣性的制約

慕課基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)方式不同于傳統(tǒng)課堂，但教師對課堂教學(xué)方式慣性的延續(xù)、難以適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也是產(chǎn)生上述慕課問題的主要原因之一。一方面，課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生面對面交流；而慕課教學(xué)中，教師授課與學(xué)生學(xué)習(xí)處于準(zhǔn)分離狀態(tài)：教師面對攝像機鏡頭授課，學(xué)生面對電腦界面或移動工具學(xué)習(xí)。教師反映“授課不太自然”、“難以表現(xiàn)出面對面授課的精氣神兒”、“缺乏生動性”等，習(xí)慣了“課程教學(xué)中一氣呵成”的講授方式，難以適應(yīng)對課程知識點的切分。調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，課程上線后根據(jù)反饋情況而進(jìn)行微視頻調(diào)整的教師中，副教授等職稱比例高于教授比例，表明副教授等職稱教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式的適應(yīng)程度高于教授。

另一方面，受傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的影響，慕課教師將微視頻的“在線講授”簡單等同于課堂教學(xué)，將傳輸工具的使用與教學(xué)方法、教學(xué)活動混為一談，“教學(xué)活動單一”。這種將課堂教學(xué)簡單移植到網(wǎng)絡(luò)的做法，實則將慕課的課程實施簡化成微視頻的講授，忽略了慕課中教與學(xué)分離特性以及在線教學(xué)活動、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等開放性的教與學(xué)過程，缺乏對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)教學(xué)法的重視。因此，有學(xué)者評價慕課“基本上是高校內(nèi)部教學(xué)模式的遷移或延伸，其特點是被‘練習(xí)和測驗’這種教學(xué)方法所統(tǒng)治”（邵會，2014）。而微視頻并不能簡單等同于教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法，它僅體現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“教”的中心，而“學(xué)”的中心則體現(xiàn)于豐富的在線教與學(xué)活動之中。

3.系統(tǒng)要素“關(guān)系”斷裂的影響

慕課系統(tǒng)中要素關(guān)系的斷裂是導(dǎo)致慕課問題的核心原因之一。教師、學(xué)生與慕課目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)的動態(tài)系統(tǒng)，過度關(guān)注“教”、“傳輸”、“目標(biāo)”，忽略“學(xué)”、“理解”、“過程體驗”，導(dǎo)致課程計劃與課程實施之間、課程評價與學(xué)習(xí)者生活情境之間的斷裂，“過程”變異為“流程”，人際交互簡化為學(xué)生與內(nèi)容之間的交互，評價等同于學(xué)習(xí)結(jié)果的測量、課程實施結(jié)果的成功與否等，缺乏過程性的、人際之間有效的互動及相應(yīng)的評價體系，實則是學(xué)習(xí)者與課程要素之間、教師與學(xué)生之間、課程要素之間等關(guān)系斷裂的表現(xiàn)，忽視了學(xué)習(xí)者體驗，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者游離于課程、目標(biāo)游離于過程、評價游離于學(xué)習(xí)者以及課程整體演化的失衡等。例如，調(diào)查問卷的統(tǒng)計結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)資源設(shè)計的生成性、差異性、針對性不足，測驗與作業(yè)的設(shè)計缺乏差異性，也是評價游離于學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)之一。

總之，若課程設(shè)計、課程實施、課程評價等與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求難以適應(yīng)，則斷裂的“關(guān)系”碎片缺失了網(wǎng)絡(luò)“連通”的核心意義。而慕課的實施是教師、學(xué)生與課程要素進(jìn)行調(diào)適與互動的過程，其本質(zhì)正是在關(guān)系互動中創(chuàng)造課程新文化的過程，評價作為課程中不可或缺的一部分，正是不斷修正課程的過程性方式。

4.外部支持框架的不足

缺少必要的團(tuán)隊支持、激勵支持、技術(shù)支持及經(jīng)費支持等是導(dǎo)致慕課困境的外部原因。首先，調(diào)研中教師普遍反映，開設(shè)一門慕課，教師需要進(jìn)行從前期規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計到課程錄制，再到后期制作、組織在線互動與問題解答等工作，工作量大大增加，而“個人精力有限”，“許多設(shè)想難以實施”，難以“把更多的時間投入到慕課的教學(xué)工作中”。調(diào)查問卷的統(tǒng)計結(jié)果也說明團(tuán)隊支持的重要性。如助教人數(shù)多的課程，其為學(xué)習(xí)者答疑或提供幫助的頻次優(yōu)于助教人數(shù)少的課程。其次，必要的激勵措施也是保障慕課實施效果的重要條件。教師對慕課時間與精力的付出，并未計入“高校的職稱和工作量的評定”或“人員和業(yè)績的評價體系”。激勵機制的缺失，影響教師投入的積極性。再次，平臺是慕課運行的核心要素之一。教師反映當(dāng)前大多慕課平臺“支持工具少”、“不支持用戶定制”、“不支持音頻對話”、“互評培訓(xùn)中不能上傳音頻文件”、“兼容性不好”、“難以實時互動”等，出現(xiàn)“受限于授課平臺的功能，課程活動設(shè)計未能達(dá)到期望”的現(xiàn)象，影響了教師教學(xué)活動的開展。最后，缺少足夠經(jīng)費的支持?！敖?jīng)費過少”，而“課程視頻制作費太貴，難以不斷改進(jìn)”，因而會出現(xiàn)“課程一旦上線，很難調(diào)整微視頻”的現(xiàn)象?？傊?，慕課的可持續(xù)發(fā)展與外部條件的支持密不可分。

五、改進(jìn)慕課開發(fā)問題的路徑探索

教師是慕課設(shè)計、開發(fā)、實施與評價的首要實踐者，改進(jìn)慕課實踐中的問題需要教師從“課程”視角出發(fā)，確立慕課文化的新觀念，構(gòu)筑組織課程的新方式，踐行慕課“關(guān)系”的意義；另外，政府管理部門、高校、平臺運營商、教學(xué)團(tuán)隊等外部支持也是促進(jìn)慕課可持續(xù)發(fā)展必不可少的條件。

1.確立慕課文化的新觀念

慕課是網(wǎng)絡(luò)課程的新發(fā)展，大規(guī)模、開放、在線課程是其核心的文化“標(biāo)簽”，外顯描述背后實則隱含著深刻內(nèi)涵?！按笠?guī)模”的學(xué)習(xí)者構(gòu)成了分布式認(rèn)知的基礎(chǔ)，“開放”是在慕課正式形成之前“人們更看重的某些網(wǎng)絡(luò)授課中”的授課方式（喬納森·哈伯，2015），但實現(xiàn)免費式獲取、無障礙訪問及交互的“開放”特征卻是慕課特有的。因此，“開放”的不僅是資源，更是教與學(xué)的過程。“在線”的課程形式，一方面內(nèi)隱著“分離”狀態(tài)：教師與學(xué)生的分離、授課與“聽課”的分離；另一方面也意味著教師與學(xué)生、教與學(xué)的過程再度整合于學(xué)習(xí)支持工具及課程平臺之上。慕課作為在線教育中的一種新型課程形態(tài)，它以開放性的課程文化帶來了不同于網(wǎng)絡(luò)課程的文化示范：開放性的教與學(xué)過程沖破了網(wǎng)絡(luò)課程“封閉”的局限，多主體、多層次、多維度的人際互動與人機互動打破了網(wǎng)絡(luò)課程“靜態(tài)”發(fā)布的缺憾，基于微視頻與嵌入式練習(xí)的知識圖譜式的學(xué)習(xí)路徑擺脫了網(wǎng)絡(luò)課程中的冗長與認(rèn)知超載，機器自動評價與學(xué)習(xí)者之間互評相結(jié)合的方式構(gòu)筑了更加靈活的評價機制。此外，基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)為個性化學(xué)習(xí)提供了路徑?？傊秸n以開放性的課程文化帶來了動態(tài)課程實施與生成的可能，非線性的課程運行方式以及多元化課程評價實則體現(xiàn)了以“學(xué)”為中心的課程文化。教師應(yīng)確立慕課文化的新觀念，用新的視角正確認(rèn)識慕課。

2.構(gòu)筑組織課程的新方式

在新技術(shù)推動下，慕課在實施過程、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)評價等方面均有新拓展，但是，“技術(shù)”只有與“人”的主動性相結(jié)合才能發(fā)揮更大的作用（尹達(dá)，2015）。教師是課程設(shè)計、開發(fā)與實施的主體，構(gòu)筑教師組織課程的新方式是解決慕課實踐問題的路徑之一。

首先，教師須轉(zhuǎn)換工作方式與角色。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的碎片化、靈活性的特點顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，挑戰(zhàn)了“滿堂灌”方式，需將知識點進(jìn)行合理切分并形成邏輯性、系統(tǒng)性的遞進(jìn)知識脈絡(luò)。因此，教師須重新設(shè)計系統(tǒng)性知識的呈現(xiàn)架構(gòu)與邏輯節(jié)點。同時，大規(guī)模的學(xué)習(xí)參與者決定了傳統(tǒng)的“教師個體工作坊”的工作方式難以實現(xiàn)成千上萬學(xué)習(xí)者的在線答疑、輔導(dǎo)與交流，需要多個教師組成相互協(xié)作溝通的團(tuán)隊，共同擔(dān)任教授、輔導(dǎo)答疑、在線支持、作業(yè)批改等任務(wù)。此外，網(wǎng)絡(luò)媒介的消解中心、消解線性、消解等級性的技術(shù)特征，使傳統(tǒng)課程主體的權(quán)力發(fā)生流變，消解了教師本位的實踐特征，教育權(quán)利由教師端轉(zhuǎn)向?qū)W生端：教師以平等中首席的角色參與教與學(xué)的過程，由知識的占有者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，由知識的傳授者變?yōu)榻虒W(xué)活動的組織者、協(xié)調(diào)者、對話者，協(xié)同參與學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新。

其次，教師須探討慕課的教學(xué)法。慕課中大規(guī)模的學(xué)習(xí)參與者、自由的學(xué)習(xí)社區(qū)、師生之間的分離等表現(xiàn)，與傳統(tǒng)課程相比，它是一種完全由學(xué)習(xí)者自己興趣所激勵的學(xué)習(xí)行為（焦建利，2015）。個性化、自主式學(xué)習(xí)動搖了以標(biāo)準(zhǔn)化、教導(dǎo)主義和教師控制的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，教學(xué)須從結(jié)構(gòu)化、順序式轉(zhuǎn)向非線性、扁平化。因此，傳統(tǒng)教學(xué)模式無法復(fù)制于慕課，微視頻的傳輸不能簡單等同于教學(xué)法。微視頻是教學(xué)內(nèi)容的核心組織形式之一，但同時兼具傳統(tǒng)課程實施的意味，然而它僅僅是“計劃課程”的封裝，慕課的實施除了隸屬于計劃課程的教學(xué)材料制作與發(fā)送之外，還包括學(xué)習(xí)支助服務(wù)的設(shè)計與實現(xiàn)的創(chuàng)生課程。即，慕課實施是計劃課程與創(chuàng)生課程的統(tǒng)一體。所以，教學(xué)法的探討意在促進(jìn)慕課的實施從計劃的課程向?qū)嵺`的課程、從教師設(shè)計的課程向?qū)W習(xí)者所接受的課程轉(zhuǎn)化。教學(xué)法探討的核心是研究在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)革新，教師應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)者，在平臺技術(shù)的支持下推動合作、探究、示范、解決問題，深層次引導(dǎo)學(xué)習(xí)的逐步深入，促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的開展。

總之，構(gòu)筑組織課程的新方式，需要教師轉(zhuǎn)換自己的工作方式與角色，圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，提供更多的基于在線指導(dǎo)的教與學(xué)的模式與方法，使課程從靜態(tài)“計劃”走向動態(tài)“創(chuàng)生”。

3.踐行慕課“關(guān)系”的意義

課程元敘事為慕課提供了科學(xué)的框架支撐，但是，慕課中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價等要素，并非客觀的“實在”，而是基于“過程”的、彼此關(guān)聯(lián)的、動態(tài)的關(guān)系存在。踐行慕課“關(guān)系”的意義重在實踐關(guān)系思維下慕課系統(tǒng)要素之間的連通。“關(guān)系”思維是實體思維之上的超越與升華，而人際互動是課程創(chuàng)生的源泉：以學(xué)習(xí)者為中心，以人際互動為核心，教師、學(xué)生與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價等相互連通，促進(jìn)實體與過程、歷史與現(xiàn)狀的融合與統(tǒng)一。

學(xué)習(xí)目標(biāo)連接課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程，在過程之中二者相互協(xié)調(diào)與適應(yīng)，課程設(shè)計也不斷調(diào)適。課程實施中，教師、助教、學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中具有生命力的節(jié)點，發(fā)揮學(xué)習(xí)支持服務(wù)，將自組織學(xué)習(xí)與他組織相結(jié)合的社會性互動相融合，使學(xué)習(xí)者在探索未知的過程中融合人機與人際互動模式，促進(jìn)信息在教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者之間連通、建構(gòu)與理解，知識在多樣化、差異性、網(wǎng)絡(luò)化的導(dǎo)與學(xué)的碰撞中激活，新的課程內(nèi)容在情境中不斷生成、聚集、分享、討論、再生成，推動課程持續(xù)的動態(tài)發(fā)展。同時，學(xué)習(xí)評價作為課程不可或缺的一部分，除了課程平臺提供技術(shù)支持之外，更需要從教育層面了解學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求，以多元價值為導(dǎo)向，尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)訴求，凸顯慕課學(xué)習(xí)評價的差異性、過程性、情境性，發(fā)揮評價在學(xué)習(xí)過程中的導(dǎo)向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)的功能，促進(jìn)學(xué)習(xí)者成長，使之真正成為“共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”（小威廉姆E.多爾，2000）。

總之，關(guān)系的間斷構(gòu)成了實體，實體的連續(xù)構(gòu)成了關(guān)系（劉欣，2014）。關(guān)系思維下慕課要素之間的互動，既是課程主體在本體論意義的訴求與張力的體現(xiàn)，又是慕課發(fā)展形態(tài)中xMOOC在對話與理解上朝向cMOOC改革、cMOOC在開展形式上向xMOOC靠攏的表現(xiàn)，形成慕課發(fā)展歷史與未來的遞進(jìn)的連續(xù)統(tǒng)一體。

4.構(gòu)建外部支持條件的框架

當(dāng)前慕課的推進(jìn)模式是一種“自下而上”的建設(shè)模式，主要以高校自主推進(jìn)為主。慕課的可持續(xù)發(fā)展是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要政府管理部門、高校、平臺運營商、教學(xué)團(tuán)隊等外部支持的共同協(xié)作。

首先，政府管理部門的積極引導(dǎo)、頂層設(shè)計與高校的配套改革是支持慕課可持續(xù)發(fā)展的基本條件。慕課是在線教育從資源開放走向?qū)W習(xí)支持的一個新階段，是承接網(wǎng)絡(luò)課程與未來在線教育的課程形態(tài)。它作為“舶來品”、“新形態(tài)”，仍需發(fā)揮政府管理部門的職責(zé)：從在線教育的發(fā)展方向以及促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享、提高教學(xué)質(zhì)量的意義上積極引導(dǎo)，進(jìn)行宏觀頂層設(shè)計，在政策、經(jīng)費、建設(shè)環(huán)境等方面，構(gòu)建合理的保障制度、激勵制度。同時，高校制定配套改革制度，幫助教師“提升‘有形’價值”，以促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的共建、共享與有效配置等。在政府管理部門的引導(dǎo)、支持以及高校配套改革的實施下，結(jié)合實際需求與教育背景，讓“舶來品”落地生根，充分發(fā)揮技術(shù)與教育融合的優(yōu)勢，創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，形成慕課建設(shè)良性循環(huán)發(fā)展的基本條件。

其次，平臺運營商提供靈活、專業(yè)的技術(shù)服務(wù)支持是促進(jìn)慕課個性化實施的基本保障。慕課是基于公共技術(shù)平臺運行的在線課程，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)評價、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析等均需要借助于平臺技術(shù)。但課程種類不一、學(xué)科特點各異、學(xué)習(xí)訴求不同，平臺運營商需要提供精準(zhǔn)技術(shù)支持服務(wù)，包括不同學(xué)科的課程支持工具、教學(xué)支持工具、學(xué)習(xí)支持工具、評價支持工具等，拓展平臺技術(shù)，增加兼容性、靈活性，為個性化的教與學(xué)活動的開展提供多元化的支持，滿足學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)慕課的個性化課程實施。

最后，組建優(yōu)質(zhì)的慕課開發(fā)團(tuán)隊，發(fā)揮教師及助教的合力。從錄制視頻、組織教學(xué)活動、建立人際協(xié)作、提供個性化的學(xué)習(xí)路徑，到在線答疑以及評價反饋等，開設(shè)慕課的教師工作量與普通教師相比大大增加。例如，訪談慕課“方言與中國文化”的R教師，他表示，課程上線之前，準(zhǔn)備與錄像的時間大概需要一個多月，視頻制作公司用3個月完成視頻編制；上線之后，每天不間斷在課程上花費1～2個小時參與學(xué)習(xí)者討論，包括節(jié)假日；此外，還需要后臺上傳、管理、反復(fù)與視頻制作公司協(xié)商等事宜。可見，線下線上、技術(shù)方面或課程方面，均需要人員參與。所以，組建優(yōu)質(zhì)的慕課開發(fā)團(tuán)隊并合理分工是促進(jìn)慕課有效運行的基本策略。助教應(yīng)充分發(fā)揮在導(dǎo)學(xué)支持、信息推送、問題解答、學(xué)習(xí)監(jiān)控、信息反饋等方面的作用，將教師從瑣碎的事情中解放出來，使之專注于課程內(nèi)容設(shè)計、課程實施、深層次討論的引導(dǎo)、問題解決等方面，為學(xué)習(xí)者提供有效的在線指導(dǎo)。

六、結(jié)束語

在開放教育資源環(huán)境下，新技術(shù)發(fā)展與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求相碰撞與融合而產(chǎn)生慕課，慕課的運行離不開平臺、新技術(shù)的支撐，但“課程”的根本屬性決定了人本價值是其基本鵠的。高質(zhì)量的慕課重在過程服務(wù)和教學(xué)法的創(chuàng)新，重在幫助學(xué)習(xí)者共同體之間、課程要素之間建立聯(lián)系和協(xié)作。盡管慕課開發(fā)的實踐中還存在問題，但是，慕課開啟了教育資源開放、共享的一種新方式，帶來了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的新體驗，是在線教育中的一種歷程。正視問題與原因，有利于促進(jìn)當(dāng)下慕課形態(tài)與未來慕課形態(tài)的遞進(jìn)，促進(jìn)教育思想與人的價值在網(wǎng)絡(luò)中的連通與融合，推動在線教育的發(fā)展。

注釋：

①回收問卷中有2個職稱信息缺失。

[1][美]喬納森·哈伯(2015).慕課:人人可以上大學(xué)[M].劉春園.北京:中國人民大學(xué)出版社:48.

[2][美]小威廉姆E.多爾(2000).后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇.北京:教育科學(xué)出版社:247.

[3]焦建利(2015).慕課教學(xué)法之管窺(下)[EB/OL]. [2016-01-06].http://www.jiaojianli.com/8133.html.

[4]劉欣(2014).范式轉(zhuǎn)換:課程開發(fā)走向課程理解的實質(zhì)與關(guān)系辨析[J].教育研究與實驗,(1):52-57.

[5]瞿振元(2015).發(fā)展在線教育應(yīng)有理性思考[N].人民日報,2015-4-20(7).

[6]邵會(2014).慕課難挑中國基礎(chǔ)教育課堂變革的大梁[J].新課程研究,(9):47-49.

[7]申靈靈,韓錫斌,程建鋼(2014).“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育——2008-2014年國際文獻(xiàn)研究特點分析與趨勢思考[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,(3):17-26.

[8]吳萬偉(2014).“慕課熱”的冷思考[J].復(fù)旦教育論壇, (1):10-17.

[9]尹達(dá)(2015).“慕課現(xiàn)象”的本質(zhì)闡釋、現(xiàn)實反思與未來展望[J].電化教育研究,(5):59-63.

[10]祝智庭,閆寒冰,魏非(2013).觀照MOOCs的開放教育正能量[J].開放教育研究,(6):18-27.

[11]Strauss,V.(2013).The Big Misunderstanding About MOOCs[EB/OL].[2016-09-02].http://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.

[12]Vardi,M.Y.(2012).Will MOOCs Destroy Academia? [EB/OL].[2016-09-02].https://www.researchgate.net/publication/262320364_Will_MOOCs_destroy_academia.

The Problems,Causes and Improving Paths of MOOC Development——Based on the Investigation into Teachers of Colleges Offering MOOCs

Feng Yonghua,Liu Zhijun

MOOC is gradually being incorporated into the development strategy of universities.It is an important link between the practical experiences and the future development of MOOC to rationally realize the present situation of MOOC development.The teacher is the primary practitioner of the design,development, implementation and evaluation of MOOCs.Teachers'experience is important to reflect the development status of MOOCs in practice.Based on the investigation into the teachers of colleges offering MOOCs，the research finds out the following problems of MOOCs:structured curriculum design,the single teaching method and the single dimension of learning assessment,a lack of diversity,excessive focus on results of learning evaluation.The causes of these problems are related to the bondage of the traditional network curriculum culture,the restriction of the inertiaof the classroom teaching method,the influence of the relationship fracture,the lack of the external support and so on.To improve the problems in practice,teachers need to establish the new concept of MOOC,construct new ways of organizing curriculum,and practice the relationship of MOOC based on the curriculum perspective.In addition, the external supports are also essential to promote the sustainable development of MOOC,such as government departments,universities,platform operators,teaching teams,and etc.

MOOC;the Status of MOOCs;Development Problems;Cause Analysis;Improving Path

G434

A

1009-5195（2016）06-0082-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.010

河南省教育廳人文社會科學(xué)研究項目“多媒體語言設(shè)計研究”（2011-QN-168）；河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題“基于慕課的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究”（〔2015〕-JKGHZD-0003）。

馮永華，博士研究生；劉志軍，教授，博士生導(dǎo)師，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（河南開封 475004）。

2016-09-19 責(zé)任編輯 汪燕