社會(huì)認(rèn)知理論視角下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素的實(shí)證研究*

□秦丹

社會(huì)認(rèn)知理論視角下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素的實(shí)證研究*

□秦丹

知識(shí)共享是一個(gè)以知識(shí)提供者與接收者互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程。發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)的更新與優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的再生性積累。學(xué)習(xí)者作為知識(shí)共享的主體，借由網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的技術(shù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，在個(gè)體及群體間，通過信息獲取、知識(shí)生成、知識(shí)內(nèi)化、信息外化的內(nèi)部循環(huán)建構(gòu)，以及知識(shí)編碼、知識(shí)轉(zhuǎn)移、知識(shí)尋求、知識(shí)應(yīng)用的外部循環(huán)途徑，完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享行為，達(dá)成知識(shí)的交換與創(chuàng)新。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享活動(dòng)是參與者分享信息、交流互動(dòng)、知識(shí)創(chuàng)新的開放性學(xué)習(xí)行為，受到個(gè)體的自我效能感、對(duì)知識(shí)共享的結(jié)果預(yù)期以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中激勵(lì)機(jī)制的影響。通過多元回歸分析學(xué)習(xí)者知識(shí)共享影響因素，采用AMOS結(jié)構(gòu)方程建立出影響因素路徑分析圖，由此分析得出，可通過優(yōu)化學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)和外部生態(tài)環(huán)境，提高其知識(shí)共享的積極性，優(yōu)化其知識(shí)共享行為。

知識(shí)共享；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；社會(huì)認(rèn)知理論；影響要素；實(shí)證研究

一、研究背景

在各種知識(shí)管理方法中，知識(shí)共享已成為人們進(jìn)行知識(shí)傳遞、交流、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新最有效的工具之一（Choi&Lee，2002）。在以Web2.0/3.0技術(shù)為核心構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者不僅擁有一個(gè)獨(dú)立的個(gè)性化學(xué)習(xí)空間，而且擁有與處于不同時(shí)空的學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流與共享的人際交往空間，這讓學(xué)習(xí)變得更加開放自由。學(xué)習(xí)者以知識(shí)交流和知識(shí)轉(zhuǎn)化為主要形式的知識(shí)共享活動(dòng)，已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間體系中各個(gè)構(gòu)成要素彼此依存、相互關(guān)聯(lián)的價(jià)值意蘊(yùn)。本研究在分析知識(shí)共享內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的行為模型，并以美國學(xué)者班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論為依據(jù)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中個(gè)體知識(shí)共享行為的影響因素進(jìn)行實(shí)證分析。

二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享內(nèi)涵及模型

1.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享內(nèi)涵

知識(shí)共享可視為以知識(shí)提供者與接收者互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，在此過程中學(xué)習(xí)者創(chuàng)造內(nèi)容、彼此互動(dòng)，從而最大程度地促進(jìn)知識(shí)的傳遞和與流動(dòng)（徐美鳳等，2011）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一種特殊形式的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，它融合了學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的組織性和個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的自由性等特點(diǎn)，是學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和開放性個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的“中部空間”（祝智庭等，2013）。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以使用者個(gè)體為中心，是一個(gè)連接各種網(wǎng)絡(luò)工具、資源及服務(wù)的個(gè)性化虛擬空間，它是支持學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)工具、管理個(gè)人學(xué)習(xí)、主動(dòng)尋求支持服務(wù)、連通并形成個(gè)人資源網(wǎng)絡(luò)和人際交流網(wǎng)絡(luò)，集工具、服務(wù)、個(gè)人資源網(wǎng)絡(luò)、人際交流網(wǎng)絡(luò)于一體的“混合體”，具有學(xué)習(xí)屬性、社會(huì)屬性和環(huán)境屬性三個(gè)基本特征（李玉斌等，2015）。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享活動(dòng)的內(nèi)涵包括兩層意蘊(yùn)：第一，從主體角度看，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享活動(dòng)是一種借由技術(shù)網(wǎng)絡(luò)和社交網(wǎng)絡(luò)所形成的在學(xué)習(xí)者之間完成的知識(shí)交換與創(chuàng)新過程；第二，從客體角度看，知識(shí)交流和知識(shí)轉(zhuǎn)化兩個(gè)維度的整合是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享活動(dòng)的主體。這一過程既可以發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部，也可以發(fā)生在由不同學(xué)習(xí)者構(gòu)成的群體里，成為不同學(xué)習(xí)組織之間進(jìn)行知識(shí)成果的交流方式。

圖1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享行為模型

2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為模型構(gòu)建

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享活動(dòng)時(shí)刻都在發(fā)生，其主體不僅包括在知識(shí)交流過程中隨時(shí)發(fā)生著生態(tài)位相互轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)者個(gè)體，而且包括由不同學(xué)習(xí)者構(gòu)成的學(xué)習(xí)者群體；其客體則為知識(shí)本身，由隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩大類構(gòu)成。由Web2.0/3.0技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間生態(tài)環(huán)境，不僅為知識(shí)共享主體提供了一個(gè)相互交流的社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，而且為其知識(shí)轉(zhuǎn)化提供了一個(gè)隱性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間存在并保持生命活力的能量基礎(chǔ)?；趯?duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享行為主客體及平臺(tái)的思考，研究構(gòu)建出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享行為模型（如圖1所示）。模型描述了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享的兩條主要途徑。

第一，發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)體間的知識(shí)共享途徑。聯(lián)通主義關(guān)注知識(shí)形成的過程和有意義網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過程，它不僅是個(gè)體的概念儲(chǔ)存活動(dòng)，而且是學(xué)習(xí)者主動(dòng)將特定節(jié)點(diǎn)和信息資源相連接的過程（趙建華，2007）。信息資源的連接須以信息的交流和轉(zhuǎn)化為基本前提和主要形式。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的開放性可以有效彌補(bǔ)封閉空間中學(xué)習(xí)的僵化孤立，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都能以生態(tài)主體的角色參與到網(wǎng)絡(luò)交流與討論中，并不斷發(fā)生著主體角色的轉(zhuǎn)換。當(dāng)學(xué)習(xí)者作為知識(shí)的發(fā)布者參與網(wǎng)絡(luò)交流時(shí)，既可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)共享自身的顯性知識(shí)來參與信息交流；也可以借由Web2.0/3.0技術(shù)將自身的隱性知識(shí)顯性化，從而達(dá)成知識(shí)的交流與共享。當(dāng)學(xué)習(xí)者以知識(shí)接收者的身份參與網(wǎng)絡(luò)交流時(shí)，可以通過獲取、分類、整理等方式，將網(wǎng)絡(luò)中有價(jià)值的知識(shí)與自身知識(shí)結(jié)構(gòu)整合，進(jìn)而完善自身知識(shí)體系。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者通過不斷的角色轉(zhuǎn)化，以“知識(shí)尋求-知識(shí)應(yīng)用-知識(shí)編碼-知識(shí)轉(zhuǎn)移”為基本交流途徑，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)共享。

第二，發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)體與群體間的知識(shí)共享途徑。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中處于不同時(shí)空的學(xué)習(xí)者會(huì)因?qū)δ硞€(gè)知識(shí)點(diǎn)或主題的共同興趣而匯聚在一起，構(gòu)成各具特色的學(xué)習(xí)者群體（林文雄，2010）。因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中也普遍存在著學(xué)習(xí)者個(gè)體與群體之間的知識(shí)共享，其基本過程主要由三個(gè)階段完成。首先，處于不同時(shí)空的學(xué)習(xí)者需完成個(gè)體內(nèi)部的知識(shí)轉(zhuǎn)化與建構(gòu)，產(chǎn)生將其知識(shí)以外化的方式與他人進(jìn)行交流的意愿；其次，由Web2.0/3.0所構(gòu)建的社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)能為學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)的匯集提供有效的交流平臺(tái)，不同的學(xué)習(xí)者可以針對(duì)同一主題各自分享看法和觀點(diǎn)，從而形成學(xué)習(xí)群體，進(jìn)而促使隱性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的顯現(xiàn)。最后，學(xué)習(xí)者的個(gè)體知識(shí)在交流中逐漸成為群體知識(shí)，并通過內(nèi)化和組合再次進(jìn)入學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)體系中，成為其知識(shí)新的組成部分，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)的共享。

由此可見，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享既可以發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)體之間，借由兩個(gè)知識(shí)主體間不斷的知識(shí)轉(zhuǎn)化過程完成；也可以發(fā)生在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者群體之間，借由網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間所提供的顯性社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與隱性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交流與轉(zhuǎn)化，達(dá)成知識(shí)共享。在知識(shí)共享過程中，不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)的積累與重構(gòu)，而且使得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)體系得到不斷的補(bǔ)充和優(yōu)化，使其成為一個(gè)極具生命活力的不斷進(jìn)化為新平衡態(tài)的知識(shí)場。

三、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的影響因素及路徑分析

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享活動(dòng)是參與者分享信息、交流互動(dòng)、知識(shí)創(chuàng)新的開放性學(xué)習(xí)行為，可以在很大程度上促進(jìn)知識(shí)流動(dòng)與轉(zhuǎn)化，并提高知識(shí)共享的有效性，但其效果也受到諸多因素的影響。依據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享行為模型，知識(shí)共享以學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)為基本前提和目標(biāo)。在此過程中，學(xué)習(xí)者是否對(duì)自己的知識(shí)共享行為持有信心，以及他們對(duì)于知識(shí)共享結(jié)果的預(yù)期，成為影響共享行為能否產(chǎn)生及其效果的內(nèi)部主要影響因素。同時(shí)，借由“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)”和“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)”的支撐，學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)行為被納入更為廣泛的群體行為之中，知識(shí)共享也由單一渠道的知識(shí)建構(gòu)轉(zhuǎn)化為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)背景中更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為。在此過程中，來自于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的外部激勵(lì)會(huì)在很大程度上影響學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的產(chǎn)生，成為主要的外部因素之一?；谶@樣的前提，研究以社會(huì)認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，通過實(shí)證分析描述網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為的影響因素及路徑。

1.理論基礎(chǔ)與基本假設(shè)

在美國學(xué)者班杜拉創(chuàng)立的社會(huì)認(rèn)知理論中，個(gè)體、個(gè)體行為及其所處的外部環(huán)境三個(gè)要素之間，一直進(jìn)行著持續(xù)的相互作用；而個(gè)體的行為決策則是內(nèi)部個(gè)體因素（自我效能感、自我調(diào)節(jié)）和外部環(huán)境因素共同作用的結(jié)果。因此，研究將影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為的因素分解為學(xué)習(xí)者所體驗(yàn)到的知識(shí)共享的激勵(lì)機(jī)制、對(duì)知識(shí)共享的結(jié)果預(yù)期以及知識(shí)共享的自我效能感三類，并由此建立研究基本假設(shè)。

第一，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體行為受外部環(huán)境與個(gè)體思維活動(dòng)兩大要素的影響（陳春光，2014）。本研究將外部環(huán)境界定為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享氛圍，具體指向知識(shí)共享中的激勵(lì)機(jī)制，并由此建立假設(shè)：知識(shí)共享激勵(lì)機(jī)制能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的產(chǎn)生（H1）；知識(shí)共享激勵(lì)機(jī)制能提高學(xué)習(xí)者在知識(shí)共享過程中的自我效能感（H2）；知識(shí)共享激勵(lì)機(jī)制能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成正向知識(shí)共享結(jié)果預(yù)期（H3）。

第二，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)共享的結(jié)果預(yù)期。史丹斯·亞當(dāng)斯的公平理論認(rèn)為，個(gè)人會(huì)對(duì)自己的投入與產(chǎn)出同他人的投入與產(chǎn)出的關(guān)系做出主觀判斷，即個(gè)體所持有的結(jié)果預(yù)期。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享發(fā)生在不同的學(xué)習(xí)者之間，每個(gè)學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己與他人的共享行為及效果做出判斷，并由此形成不同的知識(shí)共享預(yù)期。由此研究假設(shè)：知識(shí)共享結(jié)果預(yù)期能促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的產(chǎn)生（H4）。

第三，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的自我效能感。自我效能感是班杜拉社會(huì)認(rèn)知理論中的核心概念，通過動(dòng)機(jī)產(chǎn)生作用，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)自己能成功地完成某一成就行為的自信程度。本研究將學(xué)習(xí)者知識(shí)共享自我效能感界定為，學(xué)習(xí)者在參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享活動(dòng)時(shí)對(duì)自己能否順利完成某一任務(wù)所持有的自信與預(yù)期，是對(duì)掌控自己知識(shí)共享行為的主觀判斷。由兩方面構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)者對(duì)自己輸出知識(shí)能力的判斷，如能否自信地提出自己的觀點(diǎn)，能否自信地清晰表達(dá)等；二是學(xué)習(xí)者對(duì)自己接受知識(shí)能力的判斷，如能否自信地評(píng)論他人的文章或消息、能否自信地對(duì)他人的問題給出建議或解決方法等。由此研究建立假設(shè)：知識(shí)共享自我效能感會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的產(chǎn)生（H5）；知識(shí)共享自我效能感會(huì)促進(jìn)其正向的知識(shí)共享結(jié)果預(yù)期（H6）。

綜合分析各因素間的相互關(guān)系，研究建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素的路徑模型如圖2所示。

圖2 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素的路徑模型

2.研究設(shè)計(jì)

為分析學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為的影響因素，研究設(shè)計(jì)并發(fā)放網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間個(gè)體知識(shí)共享行為影響因素的調(diào)查問卷200份，回收196份，問卷回收率為98%，剔除其中13份無效問卷，用于統(tǒng)計(jì)分析的問卷共187份，有效率為93.37%。

問卷采用李克特五點(diǎn)量表方式，包含四個(gè)基本調(diào)查維度，共21個(gè)調(diào)查題目，采用α信度系數(shù)進(jìn)行分析。調(diào)查問卷的基本情況如表1所示。

表1 問卷基本情況

采用因素分析法檢驗(yàn)調(diào)查問卷的結(jié)構(gòu)效度發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.847，大于0.7檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)值，并且Bartlett球形檢驗(yàn)達(dá)到0.000顯著水平（如表2所示）。這說明變量間的凈相關(guān)矩陣是單元矩陣，總體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。研究進(jìn)一步采用主因素分析法和方差極大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行因子分析，經(jīng)旋轉(zhuǎn)后最終提取四個(gè)公因子，積累解釋總方差為57.96%。提取的四個(gè)因子與研究構(gòu)想相穩(wěn)合，涵蓋了理論建構(gòu)所提出的四個(gè)維度：知識(shí)共享的自我效能感、對(duì)知識(shí)共享的結(jié)果預(yù)期、知識(shí)共享中的激勵(lì)機(jī)制以及知識(shí)共享行為。

表2 KMO and Bartlett's Test

3.數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

對(duì)研究中的各個(gè)變量做描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，所有被試在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享行為的各維度得分的分布情況如表3所示。

表3 各變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

為了解表3中四個(gè)變量間是否存在關(guān)系，通過相關(guān)分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（如表4所示）發(fā)現(xiàn)，研究中設(shè)定的四個(gè)因素變量間均呈現(xiàn)出明顯的相關(guān)關(guān)系：自我效能感與激勵(lì)機(jī)制間的相關(guān)系數(shù)為r= 0.318，p=0.000＜0.01；自我效能感與結(jié)果預(yù)期間的相關(guān)系數(shù)為r=0.486，p=0.000＜0.01；結(jié)果預(yù)期與激勵(lì)機(jī)制間的相關(guān)系數(shù)為r=0.507，p=0.000＜0.01；獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制與知識(shí)共享行為間的相關(guān)系數(shù)r= 0.367，p=0.000＜0.01；自我效能感與知識(shí)共享行為間的相關(guān)系數(shù)r=0.383，p=0.000＜0.01；結(jié)果預(yù)期與知識(shí)共享行為間的相關(guān)系數(shù)r=0.365，p= 0.000＜0.01。

表4 研究變量之間的相關(guān)關(guān)系

為進(jìn)一步探尋網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享行為與其影響因素之間的因果關(guān)系，研究采用多元線性回歸（郭志剛，2015）進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析。分別以自我效能感、結(jié)果預(yù)期和知識(shí)共享行為作為因變量，將不同的影響因素作為自變量納入回歸方程中，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如表5所示。

表5 研究中四個(gè)變量的回歸分析結(jié)果

當(dāng)以自我效能感為因變量、激勵(lì)機(jī)制為自變量時(shí)，自變量激勵(lì)機(jī)制能夠解釋的變異量為10.1%，F(xiàn)=20.380，sig.=0.000＜0.001，可見兩者之間存在顯著的線性關(guān)系，建立的回歸方程可表示為：自我效能=0.318×微激勵(lì)機(jī)制。由此可見，知識(shí)共享激勵(lì)機(jī)制能夠提高學(xué)習(xí)者知識(shí)共享自我效能感，研究提出的假設(shè)H2得以驗(yàn)證。

當(dāng)以結(jié)果預(yù)期為因變量、激勵(lì)機(jī)制和自我效能感為自變量時(shí)，自變量能夠解釋的變異量為37.5%，F(xiàn)=53.899，sig.=0.022＜0.05，可見變量之間存在顯著的線性關(guān)系，建立的回歸方程可表示為：結(jié)果預(yù)期=0.392×激勵(lì)機(jī)制+0.362×自我效能感，研究提出的假設(shè)H3和H6得以驗(yàn)證。

當(dāng)以知識(shí)共享行為作為因變量，以激勵(lì)機(jī)制、自我效能和結(jié)果預(yù)期作為自變量時(shí)，自變量能夠解釋的變異量為22.5%，F(xiàn)=17.275，sig.=0.011＜0.05，可見變量之間存在顯著的線性關(guān)系，建立的回歸方程可表示為：知識(shí)共享行為=0.220×激勵(lì)機(jī)制+0.249×自我效能感+0.133×結(jié)果預(yù)期，研究提出的假設(shè)H1和H5得以驗(yàn)證。但是，學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為與結(jié)果預(yù)期之間的p值為0.112＞0.1，不符合p值小于0.05的顯著性標(biāo)準(zhǔn)，因此拒絕假設(shè)H4。

根據(jù)回歸分析中所得到的標(biāo)準(zhǔn)偏回歸系數(shù)β（路徑系數(shù)）建立路徑分析模型（如圖3所示）。模型顯示，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，影響學(xué)習(xí)者知識(shí)共享較為顯著的路徑有5條：路徑1：激勵(lì)機(jī)制→自我效能→知識(shí)共享行為；路徑2：激勵(lì)機(jī)制→結(jié)果預(yù)期→知識(shí)共享行為；路徑3：激勵(lì)機(jī)制→知識(shí)共享行為；路徑4：自我效能→知識(shí)共享行為；路徑5：自我效能→結(jié)果預(yù)期→知識(shí)共享行為。

其中，激勵(lì)機(jī)制可以通過自我效能感和結(jié)果預(yù)期對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享行為產(chǎn)生影響，同時(shí)自我效能感也可以通過結(jié)果預(yù)期，對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享行為產(chǎn)生影響。

梁肇彬供述稱：“鄧強(qiáng)是城投公司的董事長，對(duì)城投公司及其下屬公司的事務(wù)有決定權(quán)，如果沒有他的同意，我不可能順利借助城投公司下屬的建筑公司的資質(zhì)承建上述工程項(xiàng)目，在工程款支付方面也不可能那么順利。我送錢給鄧強(qiáng)也是為了和他搞好關(guān)系，以后可以繼續(xù)合作，多承接一些工程?！?/p>

圖3 學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為影響因素路徑分析圖

多元回歸分析結(jié)果顯示，自變量結(jié)果預(yù)期與因變量知識(shí)共享行為之間的關(guān)系t值為1.595，根據(jù)T檢驗(yàn)的基本原理，1.595＜1.65沒有達(dá)到p＜0.1的相關(guān)水平，兩個(gè)變量之間的關(guān)系并不顯著，因此去除無效路徑“結(jié)果預(yù)期→知識(shí)共享行為”。隨后，研究通過AMOS結(jié)構(gòu)方程模型軟件對(duì)初始構(gòu)建的路徑模型進(jìn)行修正，對(duì)修正的模型進(jìn)行檢驗(yàn)，得到修正模型的擬合數(shù)值見表6。

表6 修正模型與數(shù)據(jù)的擬合結(jié)果參數(shù)

圖4 研究構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型的修正結(jié)果

表7 研究假設(shè)模型的檢驗(yàn)結(jié)果

從表6中的各項(xiàng)參數(shù)能夠看到，χ2/df=2.570滿足不超過3的標(biāo)準(zhǔn)；絕對(duì)擬合指標(biāo)GFI=0.993，滿足GFI≥0.9的標(biāo)準(zhǔn)；RMSEA=0.093，滿足RMSEA≤0.1的標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)擬合指標(biāo)中NFI=0.983、CFI=0.989均滿足≥0.9的標(biāo)準(zhǔn)，其他指標(biāo)也均滿足標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，修正后的路徑模型擬合度良好，具有良好的構(gòu)建效度，研究最終確定的對(duì)修正模型的路徑分析結(jié)果如圖4所示，對(duì)模型的假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果如表7所示。

四、優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的策略與建議

依據(jù)認(rèn)知理論，結(jié)合實(shí)證分析數(shù)據(jù)，綜合分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享活動(dòng)情況，研究認(rèn)為可以從學(xué)習(xí)者內(nèi)部與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間外部環(huán)境兩方面加以引導(dǎo)和管理，優(yōu)化學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享活動(dòng)與體驗(yàn)。

1.優(yōu)化學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)

個(gè)體因素是學(xué)習(xí)者完成知識(shí)共享活動(dòng)時(shí)最主要的影響因素，包括自我效能感和結(jié)果預(yù)期兩個(gè)部分（秦丹，2012）。在修正后的影響因素路徑模型中（圖4），學(xué)習(xí)者自我效能感水平不僅能夠直接影響其知識(shí)共享行為，而且會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的結(jié)果預(yù)期水平產(chǎn)生直接影響；但是學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)共享活動(dòng)的結(jié)果預(yù)期并沒有對(duì)其知識(shí)共享活動(dòng)產(chǎn)生直接影響。對(duì)比修正前的影響因素路徑分析圖（圖3）發(fā)現(xiàn)，結(jié)果預(yù)期會(huì)與學(xué)習(xí)者的自我效能感以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享活動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制一起對(duì)知識(shí)共享行為產(chǎn)生影響，這一因素充當(dāng)了自我效能感和激勵(lì)機(jī)制發(fā)生影響的中間變量。因此，可以通過提高學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的自我效能感來優(yōu)化知識(shí)共享行為。

本研究將自我效能感界定為學(xué)習(xí)者參與知識(shí)共享活動(dòng)時(shí)的自信程度，這種主觀判斷決定了學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中對(duì)知識(shí)共享活動(dòng)的選擇意愿，又影響著他們?cè)谥R(shí)共享時(shí)遇到困難時(shí)所持有的態(tài)度。由于動(dòng)機(jī)與自我效能感之間具有這種顯著的相關(guān)關(guān)系，因此，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的管理與運(yùn)行中，可以通過優(yōu)化學(xué)習(xí)者的自我效能感來激發(fā)其積極參與知識(shí)共享活動(dòng)，主要方式有三種：

第一，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的成功體驗(yàn)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是依靠大量技術(shù)形態(tài)的應(yīng)用展開，學(xué)習(xí)者需要借由各種Web2.0/3.0技術(shù)完成知識(shí)的交流、轉(zhuǎn)化及接收。因此，學(xué)習(xí)者能否熟練使用這些技術(shù)形態(tài)，將直接影響其知識(shí)共享的自我效能感。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間時(shí)，應(yīng)為其提供關(guān)于技術(shù)應(yīng)用的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與相關(guān)培訓(xùn)，讓學(xué)習(xí)者能夠熟練地完成必要的技術(shù)環(huán)境中的知識(shí)共享活動(dòng)，并由此形成高水平的知識(shí)共享自我效能感。

第三，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中提供案例學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者提供替代性經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體在學(xué)習(xí)中通常會(huì)不斷觀察其他學(xué)習(xí)者的行為，并根據(jù)觀察結(jié)果間接評(píng)估自己在相似情境中的行為水平，從而影響其行為，這就是替代性經(jīng)驗(yàn)的作用。一般情況下，當(dāng)人們看到與自己水平相當(dāng)?shù)娜四軌颢@得成功，那么在相似的任務(wù)情境中，人們完成此類任務(wù)的信心會(huì)更強(qiáng)。因此，網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理者應(yīng)記錄優(yōu)秀的知識(shí)共享過程，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將自己的知識(shí)轉(zhuǎn)化成果（如筆記、反思等材料）以教學(xué)案例的形式呈現(xiàn)，供其他學(xué)習(xí)者瀏覽和學(xué)習(xí)，以此獲得相關(guān)的替代性經(jīng)驗(yàn)，提高其知識(shí)共享的自我效能感。

2.優(yōu)化學(xué)習(xí)者知識(shí)共享的外部生態(tài)環(huán)境

除個(gè)體因素的核心作用外，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間所提供的外部生態(tài)環(huán)境，同樣是影響學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的主要因素。研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的激勵(lì)機(jī)制不僅會(huì)直接作用于個(gè)體的共享行為，產(chǎn)生正向促進(jìn)作用，而且能引發(fā)高水平的自我效能感。因此，創(chuàng)建良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享激勵(lì)機(jī)制，是保證知識(shí)共享活動(dòng)有效展開的又一可行途徑。可以通過兩方面來創(chuàng)建：一方面，確定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的互惠性建設(shè)，讓學(xué)習(xí)者建立互惠共贏的理念；另一方面，建立學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的具體運(yùn)行情況進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如，在MOOC平臺(tái)上通過點(diǎn)評(píng)同伴作業(yè)來獲取更高的作業(yè)分?jǐn)?shù)，或者通過發(fā)帖及回帖的數(shù)量和質(zhì)量換取不同的網(wǎng)絡(luò)資源瀏覽權(quán)限等，都能強(qiáng)化學(xué)習(xí)者建立共享與收獲間存在關(guān)系的意識(shí)，從而提高其知識(shí)共享的積極性，優(yōu)化其知識(shí)共享行為。

五、結(jié)語

知識(shí)共享是當(dāng)前知識(shí)管理的核心途徑，它不僅可以促使學(xué)習(xí)者個(gè)體完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化與交流，而且從一個(gè)側(cè)面保證了網(wǎng)絡(luò)資源的生命力與再生性。研究通過實(shí)證分析建立出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為影響因素路徑，有助于進(jìn)一步完善知識(shí)共享的相關(guān)機(jī)制。但研究對(duì)于自我效能感、結(jié)果預(yù)期以及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制三個(gè)影響變量的描述過于泛化，沒有形成具體的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，在后期研究中，可以進(jìn)一步將三個(gè)影響變量具體化，獲得更深入和具有操作意義的研究結(jié)論。

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華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系舉行建系30周年慶典

歷屆系主任

教師代表獻(xiàn)聲祝賀系慶

本刊訊 2016年10月15日上午，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系30周年系慶在華東師范大學(xué)中山北路校區(qū)大學(xué)生活動(dòng)中心舉辦。教育信息技術(shù)學(xué)系黨支部書記梅劍教授主持本次慶典活動(dòng)；華東師范大學(xué)常務(wù)副書記任友群研究員進(jìn)行了遠(yuǎn)程致辭；教育學(xué)部主任袁振國教授現(xiàn)場致辭，高度肯定了教育信息技術(shù)學(xué)系30年來取得的系列成就；系主任顧小清教授匯報(bào)了近年教育信息技術(shù)學(xué)系所獲得的教學(xué)、科研、國際交流成果。兄弟院校代表、北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院院長武法提教授，系友代表、上海師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)系副系主任季雋副教授也在此次慶典活動(dòng)中發(fā)表致辭。北京師范大學(xué)、上海交通大學(xué)、上海師范大學(xué)、上海外國語大學(xué)、上海開放大學(xué)、浙江工業(yè)大學(xué)、廣西大學(xué)、河南中醫(yī)藥大學(xué)等兄弟院校派代表出席，華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、西北師范大學(xué)等兄弟院校發(fā)來賀電；教育信息技術(shù)學(xué)系退休教師、歷屆系友以及在職師生等，共200余人出席此次慶典活動(dòng)。

華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系成立于1986年10月，是我國最早研究信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的文理交叉學(xué)科研究系所之一。在全國高校學(xué)科專業(yè)排名中，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)是華東師范大學(xué)5個(gè)A++專業(yè)之一。歷經(jīng)30年的發(fā)展，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系在人才培養(yǎng)和教學(xué)科研領(lǐng)域碩果累累，并在學(xué)校建設(shè)“雙一流”大學(xué)的趨勢(shì)下，不斷增強(qiáng)國際交流合作，實(shí)現(xiàn)多元化發(fā)展。如今的教育信息技術(shù)學(xué)系，擁有著強(qiáng)大的師資隊(duì)伍和優(yōu)秀的學(xué)生群體，當(dāng)之無愧地成為全國教育技術(shù)領(lǐng)域的楷模和領(lǐng)航者，也成為推動(dòng)我國教育信息化發(fā)展的中堅(jiān)力量。

（吳永和）

An Empirical Study on the Influencing Factors of Knowledge Sharing in Network Learning Space from the Perspective of Social Cognition Theory

Qin Dan

Knowledge sharing is a process of interaction between knowledge providers and recipients to realize the transformation of knowledge.The knowledge sharing in the network learning space can not only promote the updating and deepening of the learners'individual knowledge,but also realize the regenerative accumulation of the network learning resources through the way of knowledge exchange.In this paper,with the learner as the subject of knowledge sharing,and the knowledge network platform and social network platform provided by the network learning space as the ecological environment,the knowledge sharing behavior model in the network learning space is constructed.At the same time,with Bandura's social cognition theory as the core,through the correlation analysis, the regression analysis discusses the factors that influence the knowledge sharing and the relationship between them.On this basis,the path model of influencing factors is established by using structural equation model withAMOS,and the relevant suggestions and strategies for optimizing the knowledge sharing in the network learning space are put forward.

Knowledge Sharing;Personal Learning Cyberspace;Social Cognition Theory;Influencing Factors; Empirical Study

G434

A

1009-5195（2016）06-0074-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.009

2015年全國教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“學(xué)生個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的有效應(yīng)用研究”（BCA150051）；2016年河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“以職業(yè)需求為導(dǎo)向的師范生實(shí)踐性知識(shí)生成研究”（2016GJJG180）；河北省教育廳2016年河北省高等學(xué)?？茖W(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目“面向信息化的教師生態(tài)化學(xué)習(xí)范式研究”（GH162016）。

秦丹，副教授，唐山師范學(xué)院（河北唐山 063000）。

2016-09-25 責(zé)任編輯 曾艷