超越族裔局限的多元華裔美國文學教學研究

□天津科技大學 李軍花

超越族裔局限的多元華裔美國文學教學研究

□天津科技大學 李軍花

上世紀九十年代后期，華裔文學成為文學研究的熱點和中外文學課程的必讀書目。但中外華裔文學的講授卻存在一個共性頑疾：即教學囿于族裔性的“本土中心主義”文化批評視角，忽視了文學固有的審美價值。華裔新作品內(nèi)含的超越族裔性的普適倫理價值觀及生態(tài)思想等文學審美因素，證明了華裔文學教學研究走出單一“唯文化批評”，轉(zhuǎn)向多元批評的可能性?！把杏懯健苯虒W模式的運用為實現(xiàn)這一可能提供了可行的有益嘗試。

多元文學批評；族裔局限性；華裔文學教學；研討式教學法

一、中外華裔文學教學現(xiàn)狀及問題

跨美國文學與華人文學的美國華裔文學始于19世紀末的口頭文學、歌謠、故事等。20世紀60年代雷庭招、黃玉雪的作品以描寫早期移民生活、突出族裔性為特色；60年代到80年代湯亭亭、譚恩美的作品族裔性有所弱化，文學性明顯增強；90年代后華裔文學進入繁榮階段，任碧蓮、雷祖威等華裔作家有意模糊作品的華裔屬性，旨在創(chuàng)作出一批“不是作為華裔美國人的作品，而是作為作家的作品?！保ǚ妒亓x，2002）

歷經(jīng)一百多年的華裔文學正在從美國文學的邊緣向中心靠攏，不僅成為中外學者及各類研究人員的研究對象，也逐步邁入高校外語專業(yè)、中文專業(yè)以及其它專業(yè)選修課的課堂。美國加州大學伯克利分校與洛杉磯分校、華盛頓大學、圣·托馬斯大學等都是研究華裔美國文學的重鎮(zhèn)。在國內(nèi)，90年代北外率先開設了華裔美國文學課程，2003年成立了華裔美國文學研究中心，成為國內(nèi)華裔文學研究的始作俑者和領導者；暨南大學蒲若茜教授、天津理工大學徐穎果教授等也都相繼開設了華裔文學的專業(yè)課程；同時，華裔文學在各大學英語系、中文系、比較文學專業(yè)甚至歷史學、社會學專業(yè)等方面都有滲透。

成為中外研究熱點的華裔文學，在其閱讀和教學認知于實踐中卻存在一個共同的問題：即偏重于族裔文化特色的“本土主義中心觀”。如在美國，華裔文學課程大多被劃分為文化研究、族裔研究，甚至人種志研究等不同內(nèi)容，而其文學屬性遭到閹割。教師和學生多把華裔文學當作了解中國傳統(tǒng)和文化的歷史讀本，滿足對東方情調(diào)、神秘異域風情的文化獵奇心理，這是一種典型的“美國本土中心主義”文化視角。另一方面，中國大陸的華裔文學教學則囿于作家的華裔族裔性、中國文化再現(xiàn)、華人身份回歸和尋找華夏之根之類的文化課題，以滿足一種狹義的民族自豪感，這是一種典型的“中國本土中心主義”的解析視角。這種“本土主義”的教學、研究視角導致作品失去文學內(nèi)在的美學價值和固有的社會功能，淪為社會學、文化學的附庸，甚或是政治學的讀本。

二、華裔文學教學族裔局限性的原因分析

造成以上片面文化教學思想的原因是多方面的，但主要有如下幾種。

1.華裔文學批評界片面的“唯文化研究”傾向

早期華裔文學承載了過多的族裔文化特性，作品研究相應地集中在種族、政治、文化等領域；90年代后華裔文學族裔性逐漸消解，文學性明顯增強，但受到“文化理論自戀”情結的影響，文學批評主流仍然固守在種族、身份等文化領域，一定程度上忽略了華裔作品的內(nèi)在文學審美價值。如對湯婷婷作品的研究多拘泥于族裔性、身份、女權主義思想等角度；對譚恩美作品的研究多集中在母女沖突、身份歸屬、中國元素等文化分析視角；對任碧蓮作品研究多集中在族裔身份的流動性和身份轉(zhuǎn)換機制上。事實上，這三位代表作家的作品正逐漸轉(zhuǎn)向超越族裔文化性的普適倫理、生態(tài)危機等普遍主題，反應了作者傾向于創(chuàng)作中的文學審美特質(zhì)而不是文化內(nèi)涵。

湯婷婷的后期作品超越了族裔局限，以世界和平和生態(tài)女性為寫作主題。1976年的《女勇士》和1979的《中國佬》旨在打破刻板華人的負面形象，塑造新形象，具有明顯的族裔文化特征；而1989年的《孫行者》塑造的反戰(zhàn)、愛好和平的華裔青年則標志著她的寫作開始超越族裔局限，關注人類的共同命運及全球和平；2002年，傳達反戰(zhàn)思想的《第五和平書》則全面反映了她呼喚人類和諧、和平的心聲。女性成為撫慰戰(zhàn)爭創(chuàng)傷、和平、愛與歸宿的象征，暗示作者由女權主義轉(zhuǎn)向生態(tài)女性主義寫作；《當詩人》（2002）不僅繼續(xù)了作者一貫的反戰(zhàn)情緒與撫慰創(chuàng)傷主題，而且彌漫著生態(tài)女性之美和智慧。這種普適情懷的新女性生態(tài)思想代表友愛、療傷、家園和藝術、道德教化，體現(xiàn)了人與人、人與社會間“真”、“善”的普適倫理道德。譚恩美后期作品超越了傳統(tǒng)的家族敘事，轉(zhuǎn)向更普遍的生態(tài)危機、精神危機等拯救主題。她以1989年的作品《喜福會》一舉成名后，其后的《灶神之妻》、《接骨師之女》延續(xù)了她擅長的母女主題和家族敘事。但1998年《靈感女孩》則一反傳統(tǒng)創(chuàng)作主題，批判了工業(yè)社會對人性的摧殘、強調(diào)自然對人類精神危機的救贖及弘揚人與自我之間“求圣”的道德倫理概念?！墩饶缢~》（2006）延續(xù)了自然對精神危機的救贖主題。大自然提供的“精神原鄉(xiāng)”再次回應了被異化的現(xiàn)代人尋求人性原生態(tài)的呼喊，彌補了愛的缺失和精神的迷惘。小說批判了工業(yè)社會對人類精神家園的破壞，體現(xiàn)了人與自然“求美”的倫理觀和人與自我“求圣”的道德觀，具有普適倫理維度和審美空間，是作品文學價值的集中體現(xiàn)。任碧蓮后期作品實現(xiàn)了她的“族裔消解”立場，強調(diào)以理解和愛為基礎的多種族裔融合?！兜湫兔绹小罚?991）質(zhì)疑了傳統(tǒng)美國人的身份概念，打破了中西二元對立的文化身份觀；1996年的《希望之鄉(xiāng)的莫娜》倡導身份的任意選擇和轉(zhuǎn)換、實現(xiàn)多元化身份認同；1999年《誰是愛爾蘭人？》強調(diào)多元文化下各族裔的和諧共處；2004年《愛妻》更是把多種族文化融合發(fā)揮到了極致，表達了以理解和愛為基礎的多元文化融合愿望。小說中的“領養(yǎng)”隱喻一種自由選擇的概念，也代表對狹隘種族主義之愛的對抗，表達了她“種族共融”的烏托邦式的愿望。為了擺脫作品被訂上族裔文學標簽、淪落為文化讀本的命運，任碧蓮始終在用心良苦地對抗族裔性寫作“我很高興地了解到我的人物似乎超越了他們的種族身份……事實上，嚴肅的作家從來沒有興致要承擔族裔代言人角色?！保ㄈ伪躺?，1997）

顯而易見，華裔代表作家湯婷婷、譚恩美和任碧蓮的作品，尤其是后期作品的全球和平理想、生態(tài)女性思想、生態(tài)危機、人類精神危機與救贖、基于博愛的種族和諧等普遍主題賦予了作品族裔超越性和文學教誨功能，具有普遍審美價值和多角度解讀的可能。這些作家的寫作動機、對作品的期望及作品主題的變化都反映了華裔文學正在逐漸打破族裔局限轉(zhuǎn)向了普遍的文學審美空間，但文學研究主流未能以發(fā)展的眼光看待新出現(xiàn)的文學主題，跟上新的文學創(chuàng)作趨勢并及時對研究角度進行調(diào)整。文學研究思潮遠遠落后于文學作品思想動向，這導致了“唯文化批評”視角的盛行和對文學審美批評視角的忽略。

2.相對滯后的教師研究視角

華裔新作品呈現(xiàn)的寫作主題的轉(zhuǎn)換、族裔局限性的超越、文學審美特質(zhì)的提高等一系列變化因素，注定了研究者應該采取與傳統(tǒng)批評不同的視角。部分文學教師未能及時接觸到這些新作品，仍然以作家多年前的作品當作課堂教材并對其進行文本分析，繼續(xù)以當下的身份、中西文化、種族沖突等主流研究點為課堂授課重點，遵循傳統(tǒng)的文化批評視角來欣賞作品和定位作者。殊不知，作為自由個體的作家，受社會因素、個人生活因素及生活感悟等諸多因素的影響，其寫作風格、主題、作家責任重心等也是在不斷流動變化的。在文學教學領域，部分教師對這種文學轉(zhuǎn)向缺乏一定敏感度，仍然以主觀的個人偏見與好惡對新文學作品做出傳統(tǒng)的定式分析，一定程度上阻礙了新作品文學審美價值的實現(xiàn)。

3.“灌輸式”教學模式對學生文學批評視角的負面影響

“灌輸式”教學模式缺少了教師的教學組織，學生無法實現(xiàn)學習目標，但文學課程開放性、無唯一答案的特點使得它又區(qū)別于其它課程，決定了教師不應該充當教學的主體。教學水平、研究側重點、局限性等阻礙著教師對文學做出科學地、系統(tǒng)地評價，即使教師把文本分析得十分詳盡，那也是一家之說，并不能作為文本的最終解釋。以教師為主體的“灌輸式”教學，使學生被動地接受教師對作家、作品主觀化和單一化的研究視角，不僅使學生無法發(fā)揮想象力和拓展思維空間，也會導致學生與教師一樣局限于族裔文化的單一研究視角?！肮噍斒健苯虒W也阻礙了學生真正地參與到作品的閱讀中，無法感受到文學對個體的審美、情操、人文素養(yǎng)及精神世界的塑造功能，最終大大削弱了文學教誨功能體現(xiàn)的文學審美價值。

三、走出文化研究誤區(qū)的多元化華裔文學教學研究

1.文學研究者回歸多元文學批評視角

任何一部杰出的作品往往都有多個側面，因為其本身往往都存在著一種立體結構，不同時間、地點的讀者都會有不同的解讀。文學作品固有的立體結構賦予作品的多側面性使得對作品進行多角度解讀成為可能。“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”（利奧波德，1997），華裔文學的美學越界和語言越界注定了作品的文化性和文學性并存，對作品進行族裔研究和文化研究是必要、有意義的。但新時期的華裔文學創(chuàng)作已經(jīng)轉(zhuǎn)向人類和平、倫理價值、精神危機、生態(tài)問題等具有普遍意義的主題，完全超越了族裔文化的寫作范圍，明顯增強了文學審美特質(zhì)。因此，文學研究者應該以發(fā)展、整體的眼光及時調(diào)整研究角度，堅持“文學批評是對文學的批評”，回歸“文學的童真批評”，如寫作風格、技巧、道德倫理及文學的審美教誨功能。事實上我們找不到任何不帶功利性（教誨功能）的文學作品，因為“文學教誨的實現(xiàn)過程就是文學的審美過程，教誨是文學審美的目的和結果”（童慶炳，2004）。在國外文化理論熱逐漸降溫，文學研究重點再次轉(zhuǎn)向的時候，國內(nèi)文學研究者也應該意識到華裔文學批評中有失偏頗的文化研究傾向，適當轉(zhuǎn)向文學批評的本質(zhì)—倫理批評及生態(tài)審美批評。“也許我們的文學批評現(xiàn)在需要童真的回歸，即要分好壞、辨善惡，才不至于淹沒文學的本質(zhì)價值”（聶珍釗，2005）。如果對華裔文學進行單方面的文化研究，顯然會錯失作品固有的文學倫理教誨等價值，但如果是單方面的文學研究，則會錯失作品所傳達的文化意義。所以，對華裔文學研究應該采取文化、文學角度兼收并蓄的方法進行研究，要隨著作品寫作傾向性的變化及時在文化、文學研究角度進行切換，本著科學、發(fā)展的原則引領中國的文學教學和研究向著更為有益的方向發(fā)展。

2.提高教師科研能力，與文學轉(zhuǎn)向保持同步并轉(zhuǎn)換教學思想

在新文學作品不斷涌現(xiàn)、創(chuàng)作主題和創(chuàng)作策略不斷被調(diào)整、文學研究視角不斷被解構和重構的現(xiàn)實情況下，教師也應該不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)水平，及時閱讀新作品，親身體驗創(chuàng)作主題的變化，了解作者創(chuàng)作動機，時刻關注前沿、權威的文學刊物，多參加學術性會議，開闊視野并培養(yǎng)對學術動態(tài)的敏感性。緊跟文學新動向能培養(yǎng)教師形成客觀、科學、系統(tǒng)的研究視角，啟示教師以“跨民族主義”、“去中心化”的態(tài)度和開放、靈活的方法講授兼具中西美學和價值觀的華裔文學。教師的多元研究思想能培養(yǎng)學生多角度、多側面解讀作品的能力，而來自學生的多重思維模式和獨特的見解也會豐富教師的研究角度，轉(zhuǎn)而更好地指導教學，達到科研和教學二者互動互利、互相促進的理想層次。所以，教師應調(diào)整教學思想，把一言堂式的講授者變?yōu)榻M織者和引導者，共同探索研究、拓展思維空間，充當“貴在引路，妙在開竅”的導師角色而不是“講師”角色（伊格爾頓，1986），使課堂成為培養(yǎng)學生開放、多元文學批評視角的搖籃。

3.“研討式”教學思想對華裔文學教學的啟示

在以應試和實用為目的的“文學快餐”課堂上，教師一言堂式的灌輸遠遠多于對作品本身的賞析。這不僅達不到文學教學大綱“增進人生閱歷，豐富跨文化知識，培養(yǎng)審美能力，陶冶精神情操”的要求（聶珍釗，2006），而且阻礙了學生多元文學批評意識的培養(yǎng)。興起于60年代的讀者反應批評理論為文學教學注入了新的活力。該理論把讀者的個人創(chuàng)造性闡釋看作文學作品的意義所在和文學獲得再次升華的主體力量，強調(diào)讀者主體意識和個體主觀能動性。基于此理論的“研討式”教學法注重學生個體能動性，與以教師為中心的傳統(tǒng)“灌輸式”教學迥然不同，這為改善目前華裔文學教學中的單一文化講授視角提供了一條可行之道。湖南師范大學文學院博士生導師郭漢民教授認為，這種教學方法不是如何上好一堂課的方法，而是貫穿于一門課程始終的方法，其目的在于為學生提供思考問題和討論問題的機會，培養(yǎng)學生探索精神和多維批評的習慣。課前教師指導選題，學生充分發(fā)揮主觀能動性參與到作品的閱讀，獨立探索并形成自己的見解，在獲得個人閱讀感受的同時賦予文本鮮活的生命，激發(fā)學生科研興趣。課堂上以專題演示與討論的形式進行，教師、學生都是教學過程中最活躍的主體。二者圍繞教學目的不斷進行一種互動有序的相互轉(zhuǎn)換，共同參與作品的討論、探索，真正達到“以人為本”的教學理念。課堂成為學生交流思想、拓展思維空間、實現(xiàn)多角度文學批評的有效平臺，為學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展奠定智力基礎，也能活躍課堂氣氛、密切師生關系從而促進教學相長。課后教師總結提高，充當“導師”角色，對各觀點和批評視角進行概括、總結、強調(diào)和補充并提出建議，讓學生在此基礎上獲得自己的理解和認識，從而把對文本的理解由感性思維升華到理性思辨，并在作品重讀中體會深層次的文化內(nèi)涵，形成更加多元的文學批評視野。對文本的充分參與使讀者與作家得以進行心靈的碰撞與溝通，也賦予了作品鮮活的生命，實現(xiàn)了“動態(tài)讀者”和“動態(tài)文本”的結合并再次升華作品。因此，研討式教學法使教師、學生、作品三者關系達到完美融合并相互促進。

四、結束語

作為近年來文學研究的熱點，華裔文學無論從文化層面還是從文學審美層面都呈現(xiàn)出一種動態(tài)、開放的狀態(tài)，代表作家湯婷婷、譚恩美、任碧蓮的新作品更傾向于文學審美特質(zhì)的書寫。部分文學研究者與文學教師仍然囿于單一的“唯文化批評”視角，忽略了新作品中固有的文學價值。當個別研究者意識到問題所在并嘗試調(diào)整研究角度時，教師也應適當扭轉(zhuǎn)教學中以教師為主體的片面文化講授角度，以超越族裔文化局限的態(tài)度引領學生適當轉(zhuǎn)向文學的本真批評，形成文化批評和文學批評互利互補、相得益彰的完美文學研究氛圍?！把杏懯健苯虒W思想為教師的多元文學教授視角提供了一個可行的教學改革思路。

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