要素遴選與層次細(xì)化：歷史核心素養(yǎng)體系構(gòu)建探討

王德民++趙玉潔

時(shí)下，核心素養(yǎng)已成為基礎(chǔ)教育各學(xué)科關(guān)注的熱門話題?！督逃筷P(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出了“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的改革目標(biāo)，并要求“把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中”。歷史教學(xué)界為貫徹此要求，相繼進(jìn)行了不同層面的學(xué)科理論與實(shí)踐探索，但涉及歷史核心素養(yǎng)的主要議題仍有待深入研討。本文擬從梳理已有研究入手，以當(dāng)前研究中存在的問(wèn)題為起點(diǎn)，就歷史核心素養(yǎng)構(gòu)建的要素、層次等問(wèn)題，作具體剖析。

歷史教學(xué)界關(guān)于歷史核心素養(yǎng)的探討，始自歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)，后轉(zhuǎn)至歷史核心素養(yǎng)，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養(yǎng)密切相關(guān)。

從歷史素養(yǎng)與學(xué)科能力的關(guān)系，有論者將歷史素養(yǎng)界定為“通過(guò)日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來(lái)的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)”。①?gòu)暮?jiǎn)單的掌握知識(shí)和思想教育為主，到從學(xué)科出發(fā)強(qiáng)調(diào)學(xué)科能力，再到將學(xué)科和素養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，歷史素養(yǎng)折射了歷史教育的上述認(rèn)識(shí)歷程。論者借用了語(yǔ)文素養(yǎng)、地理素養(yǎng)的界定方法，將歷史素養(yǎng)看成是“歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映”，此觀點(diǎn)為當(dāng)前歷史教學(xué)界引用最多。

從歷史學(xué)科素養(yǎng)與史學(xué)的關(guān)系，有論者通過(guò)解讀史學(xué)研究過(guò)程，歸納了歷史學(xué)科素養(yǎng)的基本構(gòu)成：“從研究動(dòng)機(jī)的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)具有現(xiàn)實(shí)性。這決定了中學(xué)歷史課程具有強(qiáng)烈的生活意識(shí)或現(xiàn)實(shí)意識(shí)。從研究抓手的視角看，史料是整個(gè)歷史學(xué)研究的基礎(chǔ)和操作對(duì)象。這決定了中學(xué)歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識(shí)。從研究過(guò)程的視角看，學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，具有問(wèn)題意識(shí)。學(xué)術(shù)的歷史學(xué)，還是一個(gè)理解的過(guò)程，具有融合意識(shí)。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實(shí)、歷史敘事、歷史認(rèn)識(shí)和歷史評(píng)價(jià)等四個(gè)層次，這決定了中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)具有分層意識(shí)。”②

從國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的界定，有論者比較了中美歷史教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)關(guān)注點(diǎn)差異，將歷史學(xué)科素養(yǎng)劃分為“學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解、歷史知識(shí)在新情境中的運(yùn)用、對(duì)歷史學(xué)科方法的反思、歷史元認(rèn)知的發(fā)展”等維度。③

從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與高中歷史教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，有論者將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)界定為“中學(xué)生為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的核心歷史知識(shí)、歷史思維能力以及認(rèn)同、尊重和融入歷史的態(tài)度”。①其中，核心歷史知識(shí)包括時(shí)間知識(shí)、空間知識(shí)、人物知識(shí)、史觀知識(shí)；核心能力包括運(yùn)用時(shí)空知識(shí)準(zhǔn)確表達(dá)歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態(tài)度包括對(duì)自身的態(tài)度、對(duì)民族、國(guó)家和社會(huì)的態(tài)度、對(duì)世界各國(guó)和各民族的態(tài)度。

從歷史核心素養(yǎng)與歷史學(xué)的關(guān)系，有論者論述了歷史學(xué)作為歷史核心素養(yǎng)的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要特征，并指出歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重大功能在于認(rèn)識(shí)自我。②

此外，還有針對(duì)歷史核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素所做的教學(xué)策略研究，此類研究數(shù)量大，且絕大部分為一線歷史教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，研究結(jié)論多止于經(jīng)驗(yàn)層面，雷同情況較多。

綜括看來(lái)，從歷史素養(yǎng)、史學(xué)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)到歷史核心素養(yǎng)，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語(yǔ)境、視角差異，又有關(guān)注主題的不同偏重。有論者認(rèn)為“對(duì)探討的中學(xué)歷史‘課程目標(biāo)，冠名‘中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)，更具針對(duì)性”，并通過(guò)歸納“滬版課標(biāo)”“港版課標(biāo)”“臺(tái)版課標(biāo)”等課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)，構(gòu)建中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系；③還有論者將“基于中學(xué)歷史教育而形成的核心素養(yǎng)稱為史學(xué)素養(yǎng)”。④這些觀點(diǎn)一方面揭示了“學(xué)科素養(yǎng)”“史學(xué)素養(yǎng)”“歷史核心素養(yǎng)”等概念有一定內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但另一方面又表明了上述概念的內(nèi)涵界定不清，很大程度上，歷史教學(xué)界只是照搬教育界的提法，對(duì)不同時(shí)期“素養(yǎng)”“學(xué)科素養(yǎng)”以及“核心素養(yǎng)”的提法缺乏學(xué)科內(nèi)在的合理性學(xué)理分析，尤其是，歷史核心素養(yǎng)是于什么語(yǔ)境下提出來(lái)的？它的內(nèi)在合理性依據(jù)是什么？它究竟應(yīng)包含哪些構(gòu)建要素與層次？有什么樣的價(jià)值訴求？這些都需要作具體辨析與回應(yīng)。

核心素養(yǎng)的闡釋可以有多種角度，但應(yīng)該承認(rèn)，核心素養(yǎng)首先是一個(gè)政策性概念?！霸谟懻撘粋€(gè)政策概念時(shí)，充分考慮概念的政策指向應(yīng)是首要的角度?！雹莺诵乃仞B(yǎng)是針對(duì)全球化、信息化大背景下中國(guó)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力不足、社會(huì)責(zé)任感不強(qiáng)等問(wèn)題提出的，其政策主旨仍在于立德樹(shù)人教育根本任務(wù)的落實(shí)。目前國(guó)家層面仍在討論、修改學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，高中課標(biāo)修改過(guò)程中各學(xué)科都在提出本學(xué)科的核心素養(yǎng)。歷史課程作為學(xué)校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養(yǎng)的構(gòu)建至少需要依托以下支撐點(diǎn)：

其一，歷史課程作為學(xué)科課程在落實(shí)立德樹(shù)人教育根本任務(wù)中究竟能發(fā)揮哪些作用。

作為立德樹(shù)人教育根本任務(wù)的“頂層設(shè)計(jì)”，中國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng)已大致確定為九大方面：社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。歷史核心素養(yǎng)作為學(xué)科層面的核心素養(yǎng)，其與“中國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng)”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關(guān)系。換言之，“學(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個(gè)性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發(fā)揮自身學(xué)科的獨(dú)特性，并盡量協(xié)調(diào)與其他學(xué)科間的共性，聚焦自身在落實(shí)立德樹(shù)人教育根本任務(wù)中的作用。

其二，歷史課程作為人文課程的學(xué)科思維特質(zhì)。

“立德樹(shù)人”本質(zhì)上是人的教育?！叭说慕逃驼n程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)?！雹哌@里的“思想”并非簡(jiǎn)單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀?！雹賹W(xué)科思維凝聚了學(xué)科特有的理解問(wèn)題與解決問(wèn)題的思維方式，以及其背后真善美之類的價(jià)值與態(tài)度。歷史課程作為人文課程，其學(xué)科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對(duì)話?！熬窦靶闹橇α空樟恋氖撬幍默F(xiàn)實(shí)處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無(wú)所寄的過(guò)去；借助它而照亮現(xiàn)實(shí)。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識(shí)的形式及內(nèi)容。”②依托歷史學(xué)科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的學(xué)科素養(yǎng)，是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點(diǎn)。

其三，現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的合理性成果。

從實(shí)踐操作的可能性看，構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)并非純粹的理論推演，而要有現(xiàn)實(shí)的成果積淀?，F(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的三維目標(biāo)劃分，與歷史核心素養(yǎng)有一定程度的重合。有學(xué)者認(rèn)為，“基礎(chǔ)教育界所稱‘核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以從三個(gè)層次上來(lái)把握：最底層的‘雙基指向，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的‘問(wèn)題解決指向，以解決問(wèn)題過(guò)程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學(xué)（廣義）思維指向，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過(guò)體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過(guò)程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)中的合理成分，包括中國(guó)大陸、港臺(tái)以及西方美英等國(guó)家的成果，也是構(gòu)建歷史核心素養(yǎng)的重要著力點(diǎn)。

依據(jù)上述構(gòu)建依據(jù)，筆者以為，歷史核心素養(yǎng)至少可遴選以下基本要素：

其一，時(shí)空觀念。時(shí)間與空間是歷史的兩個(gè)最基本要素。“歷史性植根在時(shí)間性中?！雹堋皻v史”的本質(zhì)是“變遷”與發(fā)展，為了確切地顯示人和物所發(fā)生的變遷，必須將這種變遷置于一種時(shí)間框架中，時(shí)間觀念是感知、理解歷史的首要認(rèn)知性前提。但同時(shí)，時(shí)間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時(shí)間定位，“時(shí)間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯(cuò)覺(jué)的范疇，都是不可分割的統(tǒng)一體”。⑤時(shí)空觀念既是學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的框架性認(rèn)知依托。

其二，證據(jù)意識(shí)。史料是史學(xué)研究的基礎(chǔ)，更是學(xué)生感受、確證歷史的證據(jù)來(lái)源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫(xiě)成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當(dāng)做憑證使用的敘述寫(xiě)成的”。⑥在學(xué)生的“認(rèn)知世界”里，史料恰恰充當(dāng)著學(xué)生重構(gòu)歷史的證據(jù)。證據(jù)意識(shí)既要求學(xué)生要能辨析史料真?zhèn)?，能從不同類型史料中提取有效信息，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構(gòu)歷史與現(xiàn)實(shí)相關(guān)問(wèn)題的有效證據(jù)。證據(jù)意識(shí)不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊(yùn)含著更深層的求真、科學(xué)精神與態(tài)度。

其三，歷史理解。歷史研究離不開(kāi)人，這就涉及人的思想與心靈?！皻v史的知識(shí)是關(guān)于心靈在過(guò)去曾經(jīng)做過(guò)什么事的知識(shí)，同時(shí)它也是在重做這件事，過(guò)去的永存性就活動(dòng)在現(xiàn)在之中?！雹哒J(rèn)識(shí)歷史不僅要考證史料，辨別其真?zhèn)?，更要賦予其意義與價(jià)值，由此需要?dú)v史理解。歷史理解主要指向歷史認(rèn)識(shí)的內(nèi)在心理過(guò)程，它要求學(xué)生能夠依據(jù)可靠史料設(shè)身處地認(rèn)識(shí)具體的史事，對(duì)歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現(xiàn)出尊重和理解他人、客觀處理問(wèn)題的態(tài)度。

其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯(lián)系，又有區(qū)別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解。基于歷史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達(dá)過(guò)程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區(qū)分自然與人文現(xiàn)象為信號(hào)（signs）系統(tǒng)與符號(hào)（symbols）存在有關(guān)思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實(shí)踐、文化意義”。①歷史解釋要求學(xué)生既能區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)與解釋，能對(duì)所學(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論做出分析，更能結(jié)合實(shí)踐，賦予歷史問(wèn)題以現(xiàn)實(shí)意義。

其五，歷史評(píng)判。歷史評(píng)判在其直接性上是對(duì)被評(píng)判的歷史對(duì)象施加價(jià)值判斷，即對(duì)某一歷史時(shí)代、事件、人物的評(píng)價(jià)是以特定價(jià)值取向或價(jià)值傾向?yàn)橐罁?jù)的。歷史評(píng)判涉及事實(shí)與價(jià)值，是事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的辯證統(tǒng)一。歷史評(píng)判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識(shí)，這需要及時(shí)的反復(fù)思考。它包含時(shí)間和變革的理性思維，以及對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)三者之間的依賴性和獨(dú)特性的識(shí)別”。②某種程度上，歷史評(píng)判也是一種自我反思性的、指向未來(lái)的思維。歷史評(píng)判要求學(xué)生能依據(jù)一定價(jià)值觀對(duì)史實(shí)做出判斷，能分辨歷史上的真?zhèn)?、善惡、進(jìn)步與倒退等，并能將對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)延伸至對(duì)自身成長(zhǎng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)上，形成積極進(jìn)步的人生觀、世界觀與價(jià)值觀。

以上所遴選歷史核心素養(yǎng)的基本要素，對(duì)應(yīng)并契合著其構(gòu)建依據(jù)：時(shí)空觀念、證據(jù)意識(shí)外在地規(guī)約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評(píng)判卻內(nèi)在地洞見(jiàn)著理解歷史的人文精神與價(jià)值，兩者統(tǒng)合于歷史學(xué)既具實(shí)證又兼詮釋的人文學(xué)科特質(zhì)。更進(jìn)一步地，時(shí)空觀念、證據(jù)意識(shí)所蘊(yùn)含的求真態(tài)度與科學(xué)精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評(píng)判所生發(fā)的人文關(guān)懷與社會(huì)責(zé)任（可具體細(xì)化為人生態(tài)度、民族情感、國(guó)家認(rèn)同、世界意識(shí)等），都在不同層面具體地回應(yīng)著“立德樹(shù)人”的教育根本宗旨。從實(shí)踐上看，時(shí)空觀念、證據(jù)意識(shí)、歷史理解、歷史解釋與歷史評(píng)判等作為歷史核心素養(yǎng)的基本要素，與美、英等國(guó)的歷史學(xué)科思維所界定的內(nèi)涵要素有一定程度的重合，也與現(xiàn)行歷史課程目標(biāo)的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現(xiàn)實(shí)操作空間。

歷史核心素養(yǎng)的累積是長(zhǎng)期的、層級(jí)遞進(jìn)的，其層次細(xì)化需要參照：1.教育目標(biāo)分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，將認(rèn)知過(guò)程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應(yīng)用、d.分析、e.評(píng)價(jià)、f.創(chuàng)造”六個(gè)層次，尤其是將知識(shí)維度與認(rèn)知過(guò)程維度結(jié)合起來(lái)。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應(yīng)用、d.評(píng)價(jià)、e.綜合”五個(gè)層次，將情感領(lǐng)域劃分為“a.接受、b.反應(yīng)、c.價(jià)值評(píng)價(jià)、d.信奉、e.舉止”五個(gè)類別。③2.學(xué)習(xí)過(guò)程分類，這里可聚焦為學(xué)科框架中的學(xué)習(xí)?？煞譃椋篈.知識(shí)的習(xí)得與鞏固（知曉）——包括事實(shí)性知識(shí)與認(rèn)知性技能（記憶與再現(xiàn)、機(jī)械訓(xùn)練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識(shí)意義的理解與凝練（理解）——包括概念性知識(shí)與方略、認(rèn)知性技能（解釋、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會(huì)性技能（協(xié)同學(xué)習(xí)與知識(shí)的合作建構(gòu)）的形成，以及基于內(nèi)在價(jià)值的內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)、對(duì)學(xué)科的興趣與愛(ài)好。C.知識(shí)的有意義運(yùn)用與創(chuàng)造（運(yùn)用）——包括原理性與方法論知識(shí)的掌握，問(wèn)題解決、決策、假設(shè)性推理、審美表現(xiàn)，和基于項(xiàng)目的對(duì)話（溝通）與協(xié)作的形成、基于活動(dòng)的社會(huì)性關(guān)聯(lián)的內(nèi)發(fā)動(dòng)機(jī)、能傾、態(tài)度與思考習(xí)慣的形成。①3.教育內(nèi)容分類，這里可聚焦為人文學(xué)科的“知識(shí)”分層。從人文學(xué)科性質(zhì)看，人文世界的認(rèn)知可分為“文本”“語(yǔ)境”“意識(shí)”“物自體”等若干層面（見(jiàn)表1），這是西方由古典哲學(xué)的知識(shí)論到“后現(xiàn)代主義”的知識(shí)論的共同語(yǔ)意語(yǔ)境架構(gòu)。②

借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標(biāo)分類”與“學(xué)習(xí)過(guò)程分類”，并結(jié)合“教育內(nèi)容分類”，再具體地對(duì)歷史核心素養(yǎng)的每個(gè)要素予以細(xì)化。以“時(shí)空觀念”為例，可細(xì)化如下（見(jiàn)表2）：

需要說(shuō)明的是，上述“目標(biāo)層次”“內(nèi)容層次”兩者之間的細(xì)目選項(xiàng)并非一一線性對(duì)應(yīng)，其內(nèi)在的層次關(guān)聯(lián)應(yīng)是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應(yīng)詮釋為多元性關(guān)聯(lián)、豐富性包容、復(fù)雜性回歸。舉例來(lái)說(shuō)，“文字記述”層面涉及時(shí)空觀念的理解與運(yùn)用，可能與“歷史語(yǔ)境”“歷史意識(shí)”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發(fā)著強(qiáng)弱不一的關(guān)聯(lián)與導(dǎo)引，某一層面關(guān)于時(shí)空觀念的理解，亦可能蘊(yùn)含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構(gòu)建的時(shí)空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺(jué)時(shí)空意識(shí)的洞察與“踏板”。

同樣，歷史核心素養(yǎng)的諸要素之間，也是復(fù)雜而多元的。時(shí)空觀念、證據(jù)意識(shí)、歷史理解、歷史解釋、歷史評(píng)判等，它們既可各自作層次細(xì)化，彼此間亦呈現(xiàn)包容、映射、回歸、多元等復(fù)雜性關(guān)聯(lián)。比如，“時(shí)空觀念”與“歷史理解”，兩者都內(nèi)含著對(duì)特定歷史時(shí)空的條件放置或場(chǎng)域體驗(yàn)，“文字記述”層面的時(shí)空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過(guò)來(lái)看，對(duì)特定歷史事件、人物作設(shè)身處地式歷史理解，又是孕育自覺(jué)時(shí)空意識(shí)的過(guò)程展開(kāi)，兩者相互包容，共置共生。

當(dāng)然，對(duì)歷史核心素養(yǎng)作要素遴選、層次細(xì)化，反映了學(xué)科課程邏輯、分析的思想方式，是學(xué)科課程理性、務(wù)實(shí)的實(shí)踐需求，不過(guò)，對(duì)其內(nèi)在要素的劃分、分層的設(shè)置，卻又不能作簡(jiǎn)單地線性理解，這恰恰反映了核心素養(yǎng)持續(xù)、開(kāi)放、包容的綜合性品質(zhì)要求。

【作者簡(jiǎn)介】王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

趙玉潔，江西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院副教授，主要從事歷史學(xué)科教學(xué)論研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】