歷史素養(yǎng)的評(píng)估與教學(xué)建議

歷史文本閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的關(guān)鍵能力。15年前，筆者提出，歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)中，歷史思維能力是核心，閱讀能力、闡述能力和評(píng)價(jià)能力是其具體表現(xiàn)。①現(xiàn)在看起來(lái)，當(dāng)時(shí)的研究不夠細(xì)致，與歐美對(duì)歷史學(xué)科能力的研究比較，對(duì)歷史思維能力的理解還有很多欠缺。美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（5～12年級(jí)）確定了歷史思維能力的五個(gè)方面：時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史分析和歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問(wèn)題并做出決策的能力。每一方面能力都有詳細(xì)分類的操作定義。②盡管美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各國(guó)歷史教學(xué)影響很大，但是，中國(guó)對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)的討論分歧很多。如何理解歷史思維能力的類型和結(jié)構(gòu)？如何將歷史思維能力與學(xué)生實(shí)際的閱讀能力相結(jié)合？如何借鑒美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中的合理因素，完善中國(guó)的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)？都是在各地研討會(huì)上爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。

2015年底，首都師范大學(xué)部分學(xué)者在教育部統(tǒng)一部署下，制定了新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見稿），提出了歷史核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。按照該標(biāo)準(zhǔn)的解釋，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維質(zhì)量和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀。這個(gè)目標(biāo)與美國(guó)的目標(biāo)雖然還有很多區(qū)別，但與以往相比，已經(jīng)相當(dāng)接近。特別是在時(shí)空觀念、歷史理解、歷史解釋、史料實(shí)證都是歷史思維能力的體現(xiàn)。③

為了探討歷史文本閱讀能力的類型和結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生在歷史文本閱讀時(shí)的思維和心理狀況，需要對(duì)學(xué)生歷史文本閱讀能力進(jìn)行測(cè)試和調(diào)查，筆者參考美國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），編制了相關(guān)測(cè)試和調(diào)查工具，對(duì)高一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試和調(diào)查，同時(shí)，在課堂教學(xué)中組織學(xué)生閱讀討論教科書中的材料。本文就相關(guān)測(cè)試、調(diào)查和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行討論，以探索更加有效的提升歷史閱讀能力的教學(xué)改進(jìn)策略。

對(duì)歷史文本閱讀能力進(jìn)行分類研究涉及很多學(xué)科的探索。認(rèn)知心理學(xué)、心理測(cè)量與評(píng)估、歷史教育學(xué)、歷史哲學(xué)等領(lǐng)域都對(duì)歷史文本閱讀能力有不同角度的研究。

（一）認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)閱讀能力結(jié)構(gòu)的研究

認(rèn)知心理學(xué)家常從字詞、句、篇章研究?jī)和拈喿x能力發(fā)展，也從不同的材料種類、年齡、思維能力、思維質(zhì)量等方面進(jìn)行研究。莫雷對(duì)語(yǔ)文閱讀能力的分類研究采用斜交旋轉(zhuǎn)因素矩陣分析，得出小學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)為六因素：語(yǔ)言譯碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選儲(chǔ)存能力、語(yǔ)感能力和閱讀遷移能力。①用相同的方法研究初三學(xué)生，得出了八因素，增加了概括能力、評(píng)價(jià)能力。②進(jìn)一步研究高三學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)，又增加了語(yǔ)義情境推斷和詞義理解能力。③

羅照盛、張厚粲對(duì)小學(xué)六年級(jí)、初一年級(jí)和初三年級(jí)的閱讀理解能力進(jìn)行了研究，將與閱讀理解能力有關(guān)的因素設(shè)置為情感體驗(yàn)、推理能力、綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語(yǔ)理解能力、知覺的廣度、簡(jiǎn)單表達(dá)能力和語(yǔ)文知識(shí)等九項(xiàng)。其中，綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語(yǔ)理解能力和知覺廣度是三個(gè)年級(jí)共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的思維質(zhì)量，并將思維品質(zhì)納入學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)中。在閱讀能力中，強(qiáng)調(diào)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀能力水平。在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面，林崇德特別強(qiáng)調(diào)概括能力是閱讀能力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量是閱讀能力發(fā)展的突破口。⑤

上述認(rèn)知心理學(xué)的研究基于閱讀能力本身，這些研究對(duì)高中生歷史文本閱讀能力發(fā)展有很多啟示。如在教學(xué)策略方面，歷史教師需要幫助學(xué)生理解歷史學(xué)科的字詞、句、篇章的特點(diǎn)。莫雷、羅照盛和張厚粲的研究也提醒教師們關(guān)注一些基本閱讀能力。而林崇德的研究幫助教師們關(guān)注個(gè)體在思維質(zhì)量上的差異性，并從提升學(xué)生思維質(zhì)量入手，促進(jìn)文本閱讀能力的發(fā)展。然而，畢竟歷史文本有很多自身特點(diǎn)，特別是歷史閱讀深深打上歷史思維的印記，這就需要從歷史學(xué)科本身來(lái)探討歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。⑥

（二）歷史教育學(xué)有關(guān)歷史文本閱讀能力的研究

葉小兵認(rèn)為，歷史閱讀理解能力非常重要，是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在如何培養(yǎng)歷史閱讀理解能力方面，提出要注重閱讀材料的選擇，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，特別要重視解讀能力的培養(yǎng)。⑦

近年來(lái)，有三篇碩士論文涉及歷史閱讀能力研究。王菲菲關(guān)注的是影響歷史閱讀的各種因素，通過(guò)主客觀因素調(diào)查，了解歷史閱讀能力在高中歷史教學(xué)中的現(xiàn)狀。調(diào)查涉及的主觀因素有：學(xué)科地位和學(xué)生的閱讀興趣與閱讀習(xí)慣、閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀意志、閱讀情感和閱讀注意力；客觀因素包括學(xué)校、家庭和社會(huì)三個(gè)方面。趙箭對(duì)深圳某一中學(xué)高一年級(jí)學(xué)生歷史資料閱讀能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查涉及的問(wèn)題包括：歷史學(xué)科及其性質(zhì)、閱讀興趣和閱讀動(dòng)機(jī)、課內(nèi)外閱讀、不同層次的學(xué)生要求、教師專業(yè)指導(dǎo)水平、教師課堂時(shí)間安排、教師史料教學(xué)方式等。遲鈺麗在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，歷史閱讀能力教學(xué)存在三個(gè)問(wèn)題：教師在課堂中對(duì)史料的運(yùn)用方式單一、教師未能有效地引導(dǎo)學(xué)生深入剖析史料、教師有關(guān)史料的閱讀方法講授碎片化；高中生在此方面存在兩個(gè)問(wèn)題：高中生閱讀的思想深度與視域?qū)挾炔蛔?、高中生?duì)史料的閱讀重視但興趣不高。⑧

筆者在探索歷史學(xué)科能力時(shí)，借鑒認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，對(duì)歷史閱讀中的理解能力分層：一是能夠理解在語(yǔ)法知識(shí)基礎(chǔ)上的語(yǔ)言符號(hào)結(jié)構(gòu)（如段落、層次）；二是能夠理解閱讀文本的表面結(jié)構(gòu)（如判斷文本的內(nèi)容屬于政治、經(jīng)濟(jì)、人物或綜合等；判斷文本的形式為：地圖、文字、照片等等；文本的性質(zhì)：檔案、課本、史論等）；三是能夠理解歷史文本的深層結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生能否真正理解材料的核心層次。在培養(yǎng)歷史閱讀能力方面，提倡培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量，并將歷史閱讀與思維質(zhì)量結(jié)合起來(lái)。比如：

閱讀理解能力在思維深刻性方面的要求是：（1）能夠準(zhǔn)確地分析材料的層次，概括出各層的含義；（2）能夠?qū)⒉牧虾侠須w類；（3）能夠按照歷史要素對(duì)材料進(jìn)行概念分析，概括出歷史要素的各個(gè)部分；（4）能夠概括出材料的實(shí)質(zhì)或性質(zhì)；（5）能夠同時(shí)分析幾種材料或觀點(diǎn)，并能概括其異同點(diǎn)（廣度要求）。

閱讀理解能力在思維敏捷性方面的要求是：（1）能夠迅速解決字詞方面閱讀障礙；（2）能夠掌握速讀、泛讀方法；（3）能夠熟練掌握歷史概念要素，并依據(jù)要素進(jìn)行分析；（4）能夠迅速把握材料的中心、實(shí)質(zhì)；（5）能熟練使用工具書，掌握查尋數(shù)據(jù)方法。①

不過(guò)，上述研究在歷史思維能力方面還是有很多欠缺，大多數(shù)培養(yǎng)歷史閱讀能力的策略并不具有歷史學(xué)科的特質(zhì)。

（三）后現(xiàn)代史學(xué)理論及其在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)

20世紀(jì)的歷史哲學(xué)發(fā)展有兩個(gè)轉(zhuǎn)向。首先是從批判的（即分析的）歷史哲學(xué)向思辨的歷史哲學(xué)轉(zhuǎn)變。沃爾什概括為：“前者指的是對(duì)客觀歷史過(guò)程的哲學(xué)反思，它所要探詢的是客觀歷史過(guò)程的目標(biāo)、意義、規(guī)律、動(dòng)力等問(wèn)題；后者則是對(duì)歷史學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、尤其是歷史認(rèn)識(shí)和歷史解釋的特性進(jìn)行理論分析和探討?！雹诜▏?guó)年鑒派一代宗師馬克·布洛赫在《歷史學(xué)家的技藝》一書中提到的歷史學(xué)家技藝有：（1）歷史的認(rèn)識(shí)；（2）歷史的考察；（3）歷史的分析；（4）歷史的考證；（5）歷史的解釋；（6）歷史的經(jīng)驗(yàn)；（7）歷史的預(yù)見。不過(guò)，他在書中只具體寫了其中的五項(xiàng)。③托波爾斯基在《歷史學(xué)方法論》中則將歷史研究方法分為實(shí)用型與非實(shí)用型兩類，實(shí)用型里又分為：（1）歷史數(shù)據(jù)的鑒別；（2）確定事實(shí)的方法；（3）歷史計(jì)量方法；（4）歷史解釋；（5）闡釋與綜合。

其次，從20世紀(jì)六七十年代又開始了新的理論轉(zhuǎn)型，這便是“后現(xiàn)代的歷史敘事”。④海登·懷特認(rèn)為：“當(dāng)我們?cè)噲D解釋人性、文化、社會(huì)和歷史等問(wèn)題的話題時(shí)，我們從來(lái)不能準(zhǔn)確地說(shuō)出我們希望說(shuō)的話，也不能準(zhǔn)確地表達(dá)我們要表達(dá)的意思?！雹萦谑牵岢觥霸捳Z(yǔ)的轉(zhuǎn)喻”理論，以解釋歷史著作敘述的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。他提供了一個(gè)歷史著作的敘事分析框架，包括：（1）編年史；（2）故事；（3）情節(jié)編排模式；（4）論證模式；（5）意識(shí)形態(tài)含義的模式。⑥

《美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（K-12年級(jí)，1999）通過(guò)對(duì)歷史思維能力的界定和分級(jí)，展現(xiàn)了美國(guó)專家對(duì)歷史哲學(xué)融入基礎(chǔ)教育歷史課程的深入思考。最突出的體現(xiàn)便是美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的五種歷史思維技能：時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力和分析歷史問(wèn)題并做出決策的能力。筆者借鑒這一標(biāo)準(zhǔn)，并參考還處于征求意見階段的中國(guó)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置了將時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力作為歷史文本閱讀能力的一級(jí)分類維度。從學(xué)生能否掌握相應(yīng)的技能出發(fā)，設(shè)置了二級(jí)分類維度，從而構(gòu)成歷史文本閱讀能力的基本結(jié)構(gòu)。具體如下：

維度1：文本閱讀中歷史思維能力的細(xì)化要求：學(xué)生能夠思考：

1.時(shí)序思維能力：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時(shí)間的多種表達(dá)方式；1.2區(qū)分歷史事件的先后順序；1.3對(duì)紀(jì)年方式變化的解釋；1.4發(fā)現(xiàn)文本的時(shí)間跨度或結(jié)構(gòu)；1.5判斷時(shí)序的證據(jù)是否合理。

2.歷史理解能力：2.1概括文本的主要含義；2.2概括歷史敘述中的層次；2.3歸納歷史材料的中心議題；2.4發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系； 2.5歸納文本中歷史人物的動(dòng)機(jī)；2.6發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對(duì)立的觀點(diǎn)；2.7發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向；2.8發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價(jià)值取向。

3.歷史解釋能力：3.1解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞的內(nèi)涵；3.2闡釋歷史材料內(nèi)容結(jié)構(gòu)；3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論；3.4區(qū)分歷史事實(shí)與歷史觀點(diǎn)；3.5說(shuō)明歷史敘述中因果關(guān)系的類型； 3.6依據(jù)圖片信息進(jìn)行解釋；3.7歸納歷史數(shù)據(jù)表達(dá)的核心問(wèn)題；3.8說(shuō)明不同觀點(diǎn)的理由是否合乎邏輯；3.9解釋歷史人物的動(dòng)機(jī)與目標(biāo)；3.10說(shuō)明歷史人物的價(jià)值觀念。

4.歷史研究能力：4.1判斷文本中證據(jù)與結(jié)論的關(guān)系；4.2判斷相關(guān)資料得出的結(jié)論；4.3依據(jù)相關(guān)材料與獨(dú)立思考做出判斷；4.4判斷文本敘述的因果關(guān)系；4.5分析并解釋情節(jié)編排對(duì)歷史敘事的影響；4.6分析因果論證是否充分； 4.7分析歷史敘述的意識(shí)形態(tài)模式；4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

歷史文本閱讀能力本來(lái)就包含歷史思維能力，但是，歷史思維能力隨著歷史哲學(xué)理論不斷發(fā)展，人們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)也在不斷加深，因此，歷史文本閱讀能力也會(huì)因此而不斷改變。

（一）研究方法

歷史文本閱讀能力的測(cè)試研究比較艱難，需編制具有一定信度和效度的測(cè)量工具，來(lái)測(cè)試不同年齡段的學(xué)生處于何種水平。還需要通過(guò)問(wèn)卷或訪談，調(diào)查學(xué)生閱讀時(shí)的基本情況，以進(jìn)一步了解他們對(duì)這類測(cè)試的看法。為此，研究方法涉及三個(gè)步驟：能力測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查與相應(yīng)的課堂討論或訪談。以上信息收集工作限制在一周內(nèi)完成。

1.能力測(cè)試的實(shí)施

先按照歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)編制一套簡(jiǎn)易的試題，試題以高一學(xué)生學(xué)過(guò)的高中歷史必修二（近代經(jīng)濟(jì)史）為主。然后，選擇江蘇省揚(yáng)州中學(xué)高一年級(jí)五個(gè)班240人，測(cè)試時(shí)間放在高一第二學(xué)期后半期。共發(fā)放試卷240份，收回有效試卷223份，占總數(shù)92.9%。最后，對(duì)資料進(jìn)行初步統(tǒng)計(jì)。

2.歷史文本閱讀情況的問(wèn)卷調(diào)查

問(wèn)卷調(diào)查的對(duì)象與能力測(cè)試的對(duì)象一致，都是223人。調(diào)查時(shí)間安排在測(cè)試之后。調(diào)查開始前，指導(dǎo)教師強(qiáng)調(diào)：“這些試題沒有對(duì)錯(cuò)，完全可以按照自己的思考和感受填寫，真實(shí)就是最好的?！?/p>

3.歷史文本閱讀情況課堂討論

選擇高一年級(jí)必修二中有關(guān)經(jīng)濟(jì)全球化的教材資料三則，作為課堂討論的依據(jù)。討論主要涉及：文本的長(zhǎng)度、深層含義的概括、多種對(duì)立觀點(diǎn)的理解等方面。先后在高一的兩個(gè)班，調(diào)查了13位學(xué)生。

（二）相關(guān)研究工具的設(shè)計(jì)

1.能力測(cè)試工具的編制

將歷史文本閱讀能力維度1的能力要求與歷史文本內(nèi)容（維度2）結(jié)合，形成雙向細(xì)目標(biāo)，兼顧文本的形式。如文字包括：近代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)；歷史文本包括：段落（最長(zhǎng)100多字）、長(zhǎng)篇（2200多字）、數(shù)據(jù)表格、圖片如宣傳畫等。維度1經(jīng)過(guò)細(xì)化后的具體要求共計(jì)31項(xiàng)，能力測(cè)試考察其中的19項(xiàng)，占61.3%。（詳見下頁(yè)表1）。

2.調(diào)查問(wèn)卷

調(diào)查內(nèi)容主要涉及三方面：閱讀時(shí)的思考獨(dú)立性、歷史文本材料的難度、歷史文本內(nèi)容的難度。調(diào)查內(nèi)容涉及整個(gè)必修二（經(jīng)濟(jì)史）的范圍。

3.課堂討論與訪談

選擇兩個(gè)高一班級(jí)，利用上課時(shí)間，討論教材上的三段數(shù)據(jù)。三段數(shù)據(jù)圍繞一個(gè)主題（經(jīng)濟(jì)全球化），文字有長(zhǎng)短，分別是甲50字、乙187字、丙270字。從內(nèi)容看，由易而難。第一段文本淺顯易懂，關(guān)鍵詞為國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)新秩序；第二段文本涉及表面含義與深層含義，為翻譯文字，說(shuō)明全球化時(shí)期的政治經(jīng)濟(jì)規(guī)則；第三段文字為史學(xué)爭(zhēng)鳴，介紹了三種完全不同的全球化觀點(diǎn)。①

上課討論時(shí)設(shè)置的問(wèn)題包括：（1）這段文字中的關(guān)鍵詞是什么？還有哪些？（2）有沒有發(fā)現(xiàn)其中對(duì)立的觀點(diǎn)？（3）你可能同意哪一種觀點(diǎn)？為什么？訪談主要目的在于了解學(xué)生對(duì)測(cè)試和討論的具體感受和看法。

（一）研究結(jié)果

1.歷史文本閱讀能力測(cè)試

（1）時(shí)序思維能力

在測(cè)試的四項(xiàng)具體時(shí)序能力中，“區(qū)分歷史事件的先后順序”最容易，測(cè)試的結(jié)果也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)，有92.8%的高一學(xué)生選擇正確。“對(duì)紀(jì)年方式變化的理解”正確率較低，只有27.4%。大多數(shù)學(xué)生將與本題無(wú)關(guān)的推論考慮其中，很多學(xué)生沒有注意題目中的“變化”一詞。有一半學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)文本的時(shí)間跨度或結(jié)構(gòu)”，有23.5%的學(xué)生選擇了B、D，他們不太明白時(shí)間跨度的含義。“判斷時(shí)序的證據(jù)是否合理”難度較大，56.6%的學(xué)生閱讀時(shí)沒有注意圖片和文字?jǐn)⑹龅拿?，只?8.1%的學(xué)生正確。（參見表2）

（2）歷史理解能力

概括能力是歷史理解能力的基礎(chǔ)，第2題測(cè)試的就是最基本的概括能力。有82.5%的學(xué)生正確，14.8%對(duì)“近代化”不太理解，他們選擇了D?！案爬v史敘述中本質(zhì)含義”掌握得也很好，有99.5%的學(xué)生正確。“歸納資料的核心問(wèn)題”正確很高，達(dá)到96.6%，說(shuō)明學(xué)生在概括歸納能力方面較強(qiáng)。歸納中心議題也是一種概括能力。但是，此題只有19.2%的學(xué)生判斷正確，大多數(shù)學(xué)生思考不細(xì)致，不能把握核心觀點(diǎn)。在“發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系”能力上，學(xué)生思考過(guò)于寬泛，不能掌握由“原因”推導(dǎo)“結(jié)果”的嚴(yán)密推理。只有28.5%的學(xué)生選對(duì)。但是，在歷史人物動(dòng)機(jī)的判斷上，正確的人數(shù)達(dá)到了77%，相對(duì)于前幾項(xiàng)，這一項(xiàng)掌握較好。（參見表3）

（3）歷史解釋能力

這里測(cè)試的五項(xiàng)能力中，大約2/3的學(xué)生能夠掌握?！敖忉寶v史敘述中關(guān)鍵詞內(nèi)涵”正確率59%?！耙罁?jù)圖片信息進(jìn)行解釋”正確率達(dá)到68.2%?！敖忉寶v史人物的動(dòng)機(jī)與主張”正確率達(dá)到80.7%。“解釋歷史人物的意識(shí)形態(tài)觀念”也能達(dá)到57.8%。難度相對(duì)較大的是“闡釋歷史材料內(nèi)容的結(jié)構(gòu)”，正確率只有44.8%。（參見表4）

（4）歷史研究能力

這里提出的“歷史研究能力”是指在閱讀中體現(xiàn)出來(lái)的能力?！芭袛辔谋局凶C據(jù)和結(jié)論的關(guān)系”錯(cuò)誤最多，正確率只有9.9%。有39.9%的學(xué)生能“判斷出文本中的因果關(guān)系”?！芭袛嘞嚓P(guān)資料得出的結(jié)論”中，有59.2%的學(xué)生正確。在獨(dú)立思考方面，有53.8%選擇不輕易相信教材和新提供的材料。（參見表5）

2.問(wèn)卷調(diào)查的情況

（1）高一學(xué)生更相信教材還是材料本身？

從調(diào)查可發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生具備了獨(dú)立思考的能力，對(duì)教材能夠采取質(zhì)疑的態(tài)度。相信教材的學(xué)生只有7.7%，相信與教材不同的觀點(diǎn)之學(xué)生達(dá)到92.3%，其中有53.8%學(xué)生認(rèn)為，需要進(jìn)一步思考。

（2）高一學(xué)生閱讀何種語(yǔ)言更困難？

大多數(shù)學(xué)生害怕古漢語(yǔ)，感到對(duì)此困難的人數(shù)達(dá)到了59.6%。然后是害怕近代漢語(yǔ)，有16.1%。

（3）高一學(xué)生閱讀歷史內(nèi)容方面感到困難的是哪些？

按照難度大小排序，“近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)史”最難閱讀，達(dá)到49.8%，其次是“西方近代經(jīng)濟(jì)史”，達(dá)到19.1%；然后是中國(guó)古代經(jīng)濟(jì)史，達(dá)到17.7%。教師們感到困難的現(xiàn)代西方經(jīng)濟(jì)史，學(xué)生并沒有感到害怕。

3.課堂討論與訪談的情況

（1）關(guān)于歷史文本閱讀能力中的具體技能

在需要討論的十項(xiàng)具體技能中，有三項(xiàng)學(xué)生比較容易掌握，它們是：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時(shí)間的多種表達(dá)方式、2.7發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對(duì)立的觀點(diǎn)、2.8發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向。

掌握起來(lái)有一定難度的是：2.9發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價(jià)值取向、3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論、3.4區(qū)分歷史事實(shí)與歷史觀點(diǎn)、4.6分析因果論證是否充分。

很難理解和掌握的是：3.5說(shuō)明歷史敘述中因果關(guān)系的類型、3.8說(shuō)明不同觀點(diǎn)的理由是否合乎邏輯、4.7分析歷史敘述的意識(shí)形態(tài)模式、4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

（2）課堂教學(xué)中的閱讀問(wèn)題討論

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，絕大多數(shù)學(xué)生讀起來(lái)費(fèi)勁的是資料乙，幾次概括都不準(zhǔn)確。其原因在于翻譯語(yǔ)句的復(fù)雜性，特別是對(duì)形象化比喻的深層含義理解不到位。如“當(dāng)其他人在編寫游戲規(guī)則時(shí)”一句很多學(xué)生不理解。

在史學(xué)爭(zhēng)鳴的閱讀中，大多數(shù)學(xué)生能夠看到三種不同觀點(diǎn)，但是，要找到三者之間爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，有一半以上學(xué)生感到困難。而要發(fā)現(xiàn)全球化與民族國(guó)家之間矛盾，很多學(xué)生也感到了困難。

（二）初步討論

1.關(guān)于歷史文本閱讀能力測(cè)試

編制一份能夠反映歷史文本閱讀能力的測(cè)試需要進(jìn)行長(zhǎng)期的準(zhǔn)備，其難度在于四個(gè)方面：

（1）將史學(xué)研究的思維方式通過(guò)高中生能夠看得懂的簡(jiǎn)化材料體現(xiàn)出來(lái)。中國(guó)近年考試大多采用短小精悍的材料，閱讀量也在逐步降低。但是，史學(xué)家在研究中正好相反，需要閱讀海量的文本材料。因此，此次測(cè)試選擇了一段較長(zhǎng)的材料讓學(xué)生閱讀。在測(cè)試后的訪談中，有學(xué)生感到很困難，因?yàn)椋瑥膩?lái)沒有這樣讀過(guò)歷史材料。也有學(xué)生覺得很過(guò)癮，每次考試都像是在看斷章取義的東西，這一次終于看完整了，理解了歷史闡釋的過(guò)程。但是，此次選文還是太長(zhǎng)了，根據(jù)推測(cè)應(yīng)當(dāng)在800～1000字較為適宜。

（2）歷史文本閱讀測(cè)試題需要檢驗(yàn)。目前進(jìn)行的嘗試只是測(cè)試工具的初步探索，真正命制一套試題需要更大的容量，并經(jīng)過(guò)大規(guī)模測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)其信度和效度。本次嘗試選擇的被試是揚(yáng)州市最優(yōu)秀的學(xué)生，今后還應(yīng)該擴(kuò)大被試的范圍，將偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村也納入其中，并增加不同年齡段的被試。同時(shí)，試題編制需要按照建立題庫(kù)的要求進(jìn)行，至少需要3000道相關(guān)試題，且通過(guò)統(tǒng)計(jì)，按照難度和內(nèi)容分類后，再進(jìn)行檢測(cè)。

（3）目前形成的歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)還需要完善。僅僅通過(guò)這種測(cè)試難以進(jìn)行多因素分析。在建立題庫(kù)和大規(guī)模取樣之后，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，才能得出相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)。不過(guò)，量化研究的方式一直存在爭(zhēng)議，也需要質(zhì)性調(diào)查的方式加以補(bǔ)充。

（4）后現(xiàn)代歷史哲學(xué)的發(fā)展如何逐步融入歷史文本閱讀之中？海登·懷特提出的五項(xiàng)敘事框架，讓人們看到敘事背后的設(shè)計(jì)。這種閱讀能力如何細(xì)化，如何設(shè)置為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)？還需要做更加深入的研究。

2.關(guān)于歷史文本閱讀教學(xué)改進(jìn)策略

開展歷史文本閱讀能力測(cè)試的目的在于為教學(xué)提供更多支持。為此，在教學(xué)策略上，至少有以下幾個(gè)問(wèn)題值得探討。

（1）歷史文本閱讀能力作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。本次測(cè)試中，高一學(xué)生所犯的錯(cuò)誤大多是為掌握論證規(guī)范所致。訪談中，學(xué)生指出，不論是初中教學(xué)還是高一教學(xué)，教師大多在講解教材，根本沒有給學(xué)生自己探索的機(jī)會(huì)，這樣的課堂教學(xué)只有教師的演繹，缺少學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，恐怕此目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這個(gè)意見非常重要，它涉及教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的問(wèn)題。美國(guó)課程專家泰勒說(shuō)過(guò)，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。由此觀念出發(fā)，需要為不同年齡學(xué)生設(shè)置有梯度的閱讀能力學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）以學(xué)生為主體的教學(xué)策略。要讓不同閱讀水平的學(xué)生都得到發(fā)展，就需要為他們提供課程或?qū)W習(xí)的選擇性。這不僅需要將閱讀能力細(xì)化，還需要為之選擇大量分級(jí)閱讀的歷史文本，提出有梯度的問(wèn)題和相應(yīng)的文本材料，并建立一套相應(yīng)的評(píng)估方法。否則，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。

（3）歷史思維能力的培養(yǎng)問(wèn)題。除了通識(shí)性的閱讀方法，歷史文本閱讀的關(guān)鍵在于歷史思維能力的培養(yǎng)。然而，培養(yǎng)歷史思維能力需要大量課時(shí)，而目前歷史課程的知識(shí)點(diǎn)很多，按照正常進(jìn)度都無(wú)法完成。哪里還有時(shí)間來(lái)培養(yǎng)歷史思維能力？因此，從課程建設(shè)來(lái)看，新的課程標(biāo)準(zhǔn)不宜增加更多的知識(shí)點(diǎn)，且要?jiǎng)h除一部分知識(shí)點(diǎn)，方能為歷史思維能力培養(yǎng)空出時(shí)間。

（4）歷史文本閱讀需要學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與。歷史知識(shí)最大的特征是過(guò)去性，有很多知識(shí)缺少了主體經(jīng)驗(yàn)的參與，相應(yīng)能力難以得到發(fā)展。比如要讓高一學(xué)生讀懂榮德生如何創(chuàng)業(yè)，只是提供一些材料是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)椋瑢W(xué)生對(duì)投資、財(cái)務(wù)、風(fēng)險(xiǎn)等創(chuàng)辦企業(yè)一無(wú)所知，他們?nèi)绾卫斫鈩?chuàng)業(yè)的艱難呢？除了選取部分文學(xué)性作品外，還需要給學(xué)生討論、提問(wèn)的機(jī)會(huì)，也需要鼓勵(lì)學(xué)生去一些工廠考察，了解創(chuàng)業(yè)的歷程，以形成更豐富的經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)明提升文本閱讀理解水平。

本文通過(guò)借鑒美國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國(guó)新編歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），構(gòu)建了以時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力為主的歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)。通過(guò)閱讀能力測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查、課堂討論和學(xué)生訪談，初步探索高中一年級(jí)學(xué)生在歷史文本閱讀方面的水平和問(wèn)題，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，為閱讀能力培養(yǎng)提出了相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略。

對(duì)歷史文本閱讀能力的研究尚處于初期，有很多問(wèn)題考慮得不夠深入，還有相當(dāng)多的問(wèn)題需要進(jìn)一步討論。但是，有三個(gè)問(wèn)題對(duì)進(jìn)一步研究極為重要，即：如何確定高中生能夠掌握的、有梯度的歷史文本閱讀能力目標(biāo)？歷史文本閱讀能力究竟該如何分類及如何評(píng)估？如何兼顧歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)和歷史思維能力訓(xùn)練等問(wèn)題？

【作者簡(jiǎn)介】王雄，江蘇省特級(jí)教師，中學(xué)正高級(jí)教師，江蘇省揚(yáng)州中學(xué)教師，21世紀(jì)教育研究院副院長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)楣窠逃v史教育、教育心理學(xué)及教師教育等。

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