初中生小組作文批改初探

方慶年

摘 要：恰當地實施學生小組作文批改訓練，既可以鍛煉學生的作文修改能力，減輕教師的批閱負擔，還可以增加學生的作文次數，有效提高學生的作文水平。

關鍵詞：學生；作文；小組；批改

初中生已經具備了一定的寫作水平，有初步評判作文的能力，面對一篇作文能夠說出自己粗淺的認識。但學生作文修改的能力依然較弱，所以，作文修改的訓練很有必要?！读x務教育語文課程標準》提醒我們：“要考查學生對作文內容、文字表達的修改”，要考查必然就要訓練。

一、認識修改的意義

學生常常以為作文修改可有可無。著名作家艾蕪說過：“寫作還有一個過程，就是修改過程?！钡拇_，修改是寫作的一個重要組成部分，它是不可或缺的。曹雪芹傾其一生寫出了文學巨著《紅樓夢》，很重要的一個原因就是得益于修改，他曾“披閱十載，增刪五次”。唐宋八大家之一的王安石寫《泊船瓜洲》時，其中一句“春風又綠江南岸”中的“綠”字就反復修改了十多次，才最終定為“綠”，而這一字用得就極為生動傳神。因此，魯迅說：“好文章不是寫出來的，是改出來的?！弊魑男薷模粏螁斡欣谡Z文知識的鞏固和寫作能力的提高，還可以磨煉意志，鍛煉思想，使學生既學會作文又學會做人。

二、掌握修改符號

時下，語文教材中沒有出現(xiàn)統(tǒng)一的作文批改符號，教師使用比較混亂，難以讓師生真正重視并規(guī)范作文批改行為。筆者參考多家報紙雜志的說法，結合自身實踐，認為以下作文批改符號值得推廣。

（1）刪除號：用來刪除字、標點符號、詞、短語及長句或段落。（2）恢復號：又稱保留號，用于恢復被刪除的文字或符號。如果恢復多個文字，最好每個要恢復的字下面標上恢復號。（3）對調號：用于相臨的字、詞或短句調換位置。（4）改正號：把錯誤的文字或符號更正為正確的。（5）增添號：在文字或句、段間增添新的文字或符號。（6）重點號：專用于贊美寫得好的詞、句。（7）提示號：專用于有問題的字、詞、句、段，提示作者自行分析錯誤并改正。（8）調遣號：用于遠距離調移字、標點符號、詞、句、段。（9）起段號：把一段文字分成兩段，表示另起一段。（10）并段號：把下一段文字接在上文后，表示不應該分段。（11）縮位號：把一行的頂格文字縮兩格，表示另起段，文字順延后移。（12）前移號：文字前移或頂格。

這些修改符號是修改作文的工具，學生只有熟練掌握，才能恰當運用。在修改中不僅要準確使用，還要規(guī)范書寫，符號要大小適當，不可潦潦草草污損原作。倘若還需要其他符號，一定要以簡潔、實用、明了的原則選用。

三、修改的步驟及方法

1.恰當的分組

學生自由分組。分組的依據是作文水平基本相當，倘若異質分組，優(yōu)等生會把后進生的作文改得面目全非，一味否定；而后進生面對優(yōu)等生的作文會一臉茫然，無從下手。分組人數以4名或5名學生為宜，人數過多，在兩節(jié)課時間內完不成修改任務，人數過少則無法發(fā)揮集體修改的作用，不利于減少修改的偏差。分成的小組也不是一成不變的，隨著作文水平的變化，可以適時調整。

2.修改的內容

小組內每個學生都要把其他同學的作文修改一遍。首先修改字、詞、句、段，然后小組綜合評議，寫出評語或進行分數、等級的評價。評議時，要參考組內多數人的看法，不可由一人代替大家。另外，還要結合每次作文修改的重點，增強修改的針對性。因為每一次作文訓練的要求、突破的問題都有差異，不可每次修改一個標準。

為保持文面整潔，評語由書寫較好的學生執(zhí)筆書寫。評語內容分兩部分，前半部分肯定作文的優(yōu)點，后半部分指出作文的不足，盡可能用鼓勵或建議的口吻來寫，不可對學生的作文進行打擊性評價。修改過程中，一律用鉛筆書寫，這樣便于修改者之間互相糾錯，若有不解的問題可以當面與作者溝通，便于了解寫作心理。老師則要巡回指導，督促學生練習，解決學生修改中的具體困難。

3.總結推薦

修改完成后，小組長主持進行簡單的小結。通過小組討論，明確本次作文中表現(xiàn)出的共同優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)存在的共性問題，商議改進的方法。同時，推薦優(yōu)秀作文參加后面的作文講評。如此一來，學生修改一次，總結一次，提高一次，真正做到改有所獲。

學生小組修改結束后，教師要進行二次批改。一方面繼續(xù)修改學生的原作；另一方面，指出學生批改中的缺漏之處，對學生的批改情況進行指導。這樣做，既輔導了寫作，又無形中節(jié)約了老師的批閱時間。

實踐表明，學生小組批改過程既是一個互相學習寫作的過程，也是一個提高修改和鑒賞能力的過程。它不僅具有可操作性，而且具有重要的現(xiàn)實意義。

（1）符合新課標的要求。《義務教育語文課程標準》指出：“要關注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進其互相了解和合作，共同提高寫作水平?！蔽覀兊淖龇ㄕ腔谶@一觀點而開展的。

（2）發(fā)揮了學生的主體地位，鍛煉了學生的作文修改能力，踐行了自主、合作、探究的教學理念。傳統(tǒng)批改中，教師動得過多，幾乎包辦了一切。囿于時間、精力所限，即使責任心很強的老師也只能更多地止步于“評”，指出學生的不足，評價其優(yōu)點。小組批改時，學生實實在在地參與其中，真的動起來了，成了名副其實的“主角”。同時，也實現(xiàn)了由“評”向“改”的轉變。學生批改時，除了保持“評”的優(yōu)勢，更重要的是，由于重視同學、老師以及自身的多向修改直至推出佳作，完成了由感性的實踐體驗向理性認識的飛躍。

（3）增加作文訓練次數，給予了學生更多的訓練機會。由于師生互動批改，減輕了教師的負擔，把教師從批改中解放出來，教師就可以騰出時間安排更多的作文訓練，而不僅局限于每學期6篇或8篇。如此才會接近或者超過“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字”的標準，訓練的次數多了，學生的提高自然就快了。

參考文獻：

[1]石艷威.初中最佳作文批改方式研究[D].哈爾濱師范大學，2013.

[2]李秀芳.初中生作文批改方式的研究[D].東北師范大學，2009.