中國(guó)日語(yǔ)教師關(guān)于合作學(xué)習(xí)模式的意識(shí)調(diào)查

趙冬茜

（天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 日語(yǔ)學(xué)院，天津 300204）

中國(guó)日語(yǔ)教師關(guān)于合作學(xué)習(xí)模式的意識(shí)調(diào)查

趙冬茜

（天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 日語(yǔ)學(xué)院，天津 300204）

本研究是針對(duì)中國(guó)日語(yǔ)教師實(shí)施的有關(guān)合作學(xué)習(xí)模式的意識(shí)調(diào)查，旨在了解教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)模式的認(rèn)識(shí)狀況。筆者對(duì)六個(gè)維度進(jìn)行了相關(guān)分析，在收集和分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，剖析日語(yǔ)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)模式認(rèn)識(shí)的現(xiàn)狀，提出合作學(xué)習(xí)與單純的小組活動(dòng)之間的差異，教師對(duì)學(xué)生形成的固定思維模式等問(wèn)題。文章總結(jié)了意識(shí)調(diào)查的成果并提出了合作學(xué)習(xí)今后的發(fā)展課題，指出合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生各項(xiàng)基本技能的影響、日語(yǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系、合理使用合作學(xué)習(xí)模式等方面還有待進(jìn)一步實(shí)踐與探討。

日語(yǔ)教師；合作學(xué)習(xí)；意識(shí)調(diào)查；基本技能；評(píng)價(jià)體系

一、引言

合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）起源于20世紀(jì)70年代，經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，已在世界范圍內(nèi)、在眾多學(xué)科中廣泛應(yīng)用。由于它在改善課堂氣氛，大面積提高學(xué)業(yè)成績(jī)，促進(jìn)學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)等方面實(shí)效顯著，被譽(yù)為幾十年來(lái)最重要和最成功的教育改革。合作學(xué)習(xí)于20世紀(jì)90年代初進(jìn)入中國(guó)，已在中小學(xué)教育中得到普及。進(jìn)入21世紀(jì)，合作學(xué)習(xí)業(yè)已在高等教育階段開(kāi)始應(yīng)用，在外語(yǔ)教育中應(yīng)用合作學(xué)習(xí)模式的研究已初見(jiàn)端倪。但大多數(shù)的研究成果都是針對(duì)某門(mén)課程、一部分學(xué)習(xí)者進(jìn)行的實(shí)證考察。據(jù)筆者了解，目前尚未出現(xiàn)針對(duì)日語(yǔ)教師的意識(shí)調(diào)查。教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是至關(guān)重要的，是在實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)施的重要基礎(chǔ)，不了解教師的想法，就不能有針對(duì)性地實(shí)施合作學(xué)習(xí)，也就不能在實(shí)踐中檢驗(yàn)合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與局限性。筆者結(jié)合日語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，針對(duì)日語(yǔ)教師實(shí)施了問(wèn)卷調(diào)查。

二、研究目的和方法

本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式，旨在了解中國(guó)日語(yǔ)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)模式的認(rèn)識(shí)，主要圍繞下面兩個(gè)研究課題進(jìn)行：（1）日語(yǔ)教師是如何認(rèn)識(shí)和使用合作學(xué)習(xí)模式的？（2）日語(yǔ)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)模式和學(xué)生的學(xué)習(xí)及其他因素等方面的相互關(guān)系是如何認(rèn)識(shí)的？筆者在2012年7月中國(guó)大學(xué)日語(yǔ)教師研修班上發(fā)放合作學(xué)習(xí)意識(shí)調(diào)查問(wèn)卷150份，回收124份，有效問(wèn)卷113份。問(wèn)卷中的具體問(wèn)題包括合作學(xué)習(xí)模式的使用頻率、不同水平學(xué)生的成績(jī)變化、學(xué)生的個(gè)體因素變化、學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本技能變化、課堂外的合作學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)體系、合作學(xué)習(xí)小組形式、學(xué)生的組內(nèi)作用以及對(duì)教師的負(fù)擔(dān)等維度。筆者對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)，在對(duì)每個(gè)分量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，刪去了Cronbachα系數(shù)低于0.5的維度，剩下學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本技能變化、合作學(xué)習(xí)模式的使用頻率、不同水平學(xué)生的成績(jī)變化、學(xué)生的個(gè)體因素變化、評(píng)價(jià)體系和組內(nèi)作用等六個(gè)維度，每個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.799，0.710，0.629，0.610，0.604和0.5，問(wèn)卷整體的α系數(shù)為0.553。然后對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了效度分析，KMO值為 0.673。以上數(shù)據(jù)說(shuō)明此問(wèn)卷具備可信性和有效性。

三、數(shù)據(jù)收集和分析

通過(guò)六個(gè)維度的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，各項(xiàng)均值的排序?yàn)榻M內(nèi)作用＞評(píng)價(jià)體系＞成績(jī)變化＞個(gè)人因素變化＞基本技能變化＞使用頻率。除了使用頻率這一維度外，其他五項(xiàng)的均值都在3.0以上。但同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)差一欄中，最高的標(biāo)準(zhǔn)差只有0.655，最低的達(dá)到0.370，這樣的數(shù)值體現(xiàn)了教師的回答選擇存在很大程度的不均衡性。

表1 六個(gè)維度的描述性統(tǒng)計(jì)

均值最高的組內(nèi)作用這一維度包括優(yōu)等生是否會(huì)在組內(nèi)提供自己的知識(shí)資源、優(yōu)等生是否會(huì)在組內(nèi)占據(jù)支配地位、差生是否會(huì)在組內(nèi)不起作用甚至搭便車(chē)三題。有 87.6%的教師認(rèn)為優(yōu)等生會(huì)提供自己的知識(shí)資源，12.4%的教師說(shuō)不清，沒(méi)有人回答不會(huì)。同時(shí)，94.7%的教師也認(rèn)為優(yōu)等生會(huì)在組內(nèi)占據(jù)支配地位，也沒(méi)有人回答不會(huì)。對(duì)于差生在組內(nèi)的作用，86.7%的教師認(rèn)為他們會(huì)不起作用，只有7.1%的人持否定態(tài)度。呈現(xiàn)極端趨勢(shì)的數(shù)據(jù)說(shuō)明，日語(yǔ)教師對(duì)水平不同的學(xué)生在小組的作用具有穩(wěn)定的態(tài)度模式。

本問(wèn)卷中的評(píng)價(jià)體系主要是指在合作學(xué)習(xí)中是否需要學(xué)生個(gè)體的自我評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等內(nèi)容，這一維度的均值為4.06，說(shuō)明大多數(shù)教師是認(rèn)可多種評(píng)價(jià)相融合的。一直以來(lái)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，不管是期末成績(jī)一次定性，還是平時(shí)成績(jī)、期中考試成績(jī)和期末考試成績(jī)相結(jié)合的方式，都是以教師對(duì)學(xué)生的終結(jié)性評(píng)價(jià)作為最終評(píng)價(jià)，并沒(méi)有考量到學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)期間內(nèi)的動(dòng)態(tài)變化以及全面發(fā)展。通過(guò)評(píng)價(jià)體系的均值可以看出，大多數(shù)教師認(rèn)可并接受多維度評(píng)價(jià)之上的全面評(píng)價(jià)。

成績(jī)變化這一維度是指合作學(xué)習(xí)是否會(huì)分別提高優(yōu)等生、中等生和差生的成績(jī)，78.7%的教師認(rèn)為會(huì)提高優(yōu)等生的成績(jī)，84.9%的教師認(rèn)為會(huì)提高中等生的成績(jī)，73.4%的教師認(rèn)為會(huì)提高差生的成績(jī)。這一結(jié)果表明大部分教師認(rèn)為不同水平的學(xué)生都可以通過(guò)合作學(xué)習(xí)提高自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，說(shuō)明教師對(duì)合作學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)成績(jī)是持肯定態(tài)度的。而其中最為肯定的是對(duì)中等生的成績(jī)提高，這是因?yàn)橹械壬旧砭邆鋵W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和一定的學(xué)習(xí)策略，在與優(yōu)等生的互動(dòng)中可以借鑒他人的優(yōu)勢(shì)來(lái)提高自己。

本問(wèn)卷中的個(gè)人因素變化是指學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的變化以及學(xué)生之間的信賴(lài)感和社交技能的培養(yǎng)。其中96.5%的教師認(rèn)為通過(guò)合作學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生的社交技能，這樣的認(rèn)識(shí)不難想象，因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)需要學(xué)生之間的交往才能實(shí)現(xiàn)，在不斷地與人交往中，能夠使學(xué)生形成良好的社交技能。85%的教師認(rèn)為學(xué)生之間通過(guò)合作可以產(chǎn)生信賴(lài)感，但不可忽視的是仍有15%的教師對(duì)學(xué)生之間信賴(lài)關(guān)系的構(gòu)筑持懷疑態(tài)度。大多數(shù)教師認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略也具備一定的影響，但本問(wèn)卷并沒(méi)有得出明確的結(jié)果來(lái)說(shuō)明是正面影響還是負(fù)面影響。

針對(duì)合作學(xué)習(xí)提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等基本技能，大多數(shù)教師也是持肯定態(tài)度。其中程度最高的是提高說(shuō)的能力，為93%，這有可能是因?yàn)榻處熎毡檎J(rèn)為，合作學(xué)習(xí)模式下學(xué)生更傾向于表達(dá)、闡述自己的觀(guān)點(diǎn)，所以對(duì)于說(shuō)的正面影響最大。數(shù)據(jù)顯示認(rèn)為能夠提高聽(tīng)力水平的教師為75.2%，如此落差說(shuō)明教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)中不正確的產(chǎn)出導(dǎo)致的影響較為警惕。對(duì)于提高讀寫(xiě)能力持肯定態(tài)度的教師分別為69%和65.5%，這一數(shù)據(jù)說(shuō)明日語(yǔ)教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)功能的認(rèn)識(shí)仍停留在聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)這個(gè)較為狹窄的層面上。

均值中最低的一項(xiàng)是使用頻率，均值低于3.0，問(wèn)卷中還細(xì)化了合作學(xué)習(xí)的方式，分為兩人一組、小組討論、合作發(fā)表的題目進(jìn)行了提問(wèn)，結(jié)果顯示上述三種模式的均值為2.87，2.65和2.57，標(biāo)準(zhǔn)差為0.98，0.81和0.92，說(shuō)明大多數(shù)日語(yǔ)教師在課堂上使用合作學(xué)習(xí)模式的頻率僅僅停留在偶爾或有時(shí)這一層面，而且選擇此項(xiàng)的教師相當(dāng)集中。這反映了當(dāng)前日語(yǔ)課堂的現(xiàn)狀：教師的講授占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位。但進(jìn)一步探討三種模式，發(fā)現(xiàn)兩人一組的方式還是受到一部分教師的歡迎，因?yàn)樵谶@一題中選擇經(jīng)常的教師占到了34.5%，而另兩道題目選擇這一選項(xiàng)的只有 15.9%和15%。

筆者在進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)上又針對(duì)六個(gè)維度進(jìn)行了相關(guān)分析，數(shù)據(jù)如表 2。通過(guò)相關(guān)關(guān)系數(shù)據(jù)可以看出，合作學(xué)習(xí)的使用頻率和成績(jī)變化、個(gè)人因素變化呈現(xiàn)弱度正相關(guān)（r=0.245，0.20＜r＜0.40，p＜0.01；r=0.214，0.20＜r＜0.40，p＜0.05），成績(jī)變化與個(gè)人因素變化呈現(xiàn)弱度正相關(guān)（r=0.315，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），成績(jī)變化與基本技能變化呈現(xiàn)中度正相關(guān)（r=0.440，0.40＜r＜0.70，p＜0.01），個(gè)人因素變化與基本技能變化呈現(xiàn)弱度正相關(guān)（r=0.330，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），基本技能變化和組內(nèi)作用呈現(xiàn)弱度正相關(guān)（r=0.252，0.20＜r＜0.40，p＜0.01），評(píng)價(jià)體系和組內(nèi)作用呈現(xiàn)弱度正相關(guān)（r=0.258，0.20＜r＜0.40，p＜0.01）。

值得關(guān)注的是，使用頻率的均值為2.72，介于偶爾和有時(shí)之間，說(shuō)明大多數(shù)教師在實(shí)際課堂上并沒(méi)有頻繁地使用合作學(xué)習(xí)模式，但同時(shí)承認(rèn)使用頻率的多寡與學(xué)生的成績(jī)及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等有關(guān)系。這有可能是因?yàn)榻處熅邆鋵?shí)施合作學(xué)習(xí)的意愿，也認(rèn)為其會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，但由于教授內(nèi)容、課程進(jìn)度、學(xué)校制度等方方面面的原因難以在課堂上實(shí)施。實(shí)際上眾多的國(guó)內(nèi)外先行研究結(jié)果證明，合作學(xué)習(xí)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、改善學(xué)習(xí)策略，并最終提高學(xué)習(xí)成績(jī)。相曾益雄（1993）就已對(duì)日本和美國(guó)的學(xué)生運(yùn)用遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)的模式進(jìn)行了探討，其成果之一就是通過(guò)跨文化交際，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了新的動(dòng)機(jī)。著名教育心理學(xué)家Zoltan Dornyei也在其1997年的文章中指出：“學(xué)生在合作學(xué)習(xí)環(huán)境下表現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度和動(dòng)機(jī)的提高，說(shuō)明在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中形成了明確的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，并進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)習(xí)”，“從動(dòng)機(jī)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，合作學(xué)習(xí)無(wú)疑是最有效的教學(xué)方法之一”。中國(guó)國(guó)內(nèi)也有相關(guān)研究，陳新葉（2003）中通過(guò)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯高于對(duì)照組。雖然大多數(shù)日語(yǔ)教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)模式的使用頻率與學(xué)習(xí)成績(jī)及個(gè)人因素變化相關(guān)，卻與基本技能的變化沒(méi)有相關(guān)關(guān)系。大部分教師認(rèn)為日語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的技能提高來(lái)源于平日的練習(xí)，而這種練習(xí)大多是個(gè)體的練習(xí)，未必需要在與他人的合作中得到體現(xiàn)。

表2 六個(gè)維度的相關(guān)關(guān)系

表 2的數(shù)據(jù)還體現(xiàn)了成績(jī)變化和個(gè)人因素變化及基本技能變化的相關(guān)關(guān)系?？梢韵胂蠼處熣J(rèn)為學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)如果能夠提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改善學(xué)習(xí)策略，提高日語(yǔ)的基本技能，肯定會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，成績(jī)的變化反過(guò)來(lái)還會(huì)進(jìn)一步影響上述這些個(gè)人因素及技能。同時(shí)成績(jī)變化與基本技能變化還呈現(xiàn)中度正相關(guān)，這說(shuō)明教師認(rèn)為基本技能的變化更直接、更客觀(guān)，對(duì)成績(jī)的影響要大于對(duì)個(gè)人因素變化的影響。表2中的個(gè)人因素變化和基本技能變化也呈弱度正相關(guān)，可以看出日語(yǔ)教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略等與他們的日語(yǔ)各項(xiàng)能力是具備連帶關(guān)系的。

表 2中的組內(nèi)作用與基本技能變化和評(píng)價(jià)體系都呈弱度正相關(guān)。這說(shuō)明大部分教師認(rèn)為，不同水平的學(xué)生在小組內(nèi)所起到的作用或扮演的角色與他們基本技能的變化有連帶關(guān)系。比如在小組內(nèi)發(fā)言較多的學(xué)生可以提高自己的日語(yǔ)產(chǎn)出，被分配給閱讀這一角色的學(xué)生可以提高閱讀能力等。前面所提到的融合型評(píng)價(jià)體系也和組內(nèi)作用有關(guān)，集合了自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)的融合型評(píng)價(jià)與學(xué)生在小組內(nèi)發(fā)揮的作用密不可分，教師和學(xué)生在評(píng)價(jià)時(shí)要更為全面地考慮，并進(jìn)行認(rèn)真、客觀(guān)地評(píng)價(jià)。

四、成果與課題

1 日語(yǔ)教師的認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀

通過(guò)此次的意識(shí)調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，日語(yǔ)教師在實(shí)際教學(xué)工作中與合作學(xué)習(xí)模式還需要有進(jìn)一步的溝通與磨合。很多教師在合作學(xué)習(xí)與普通小組活動(dòng)的認(rèn)識(shí)上還存在較大偏差，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)等同于普通的課堂小組活動(dòng)。實(shí)際上，合作學(xué)習(xí)的要素之一，也是最基本的要素就是積極互賴(lài)，合作學(xué)習(xí)是建立在積極地互相信賴(lài)基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)模式，沒(méi)有這個(gè)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)無(wú)從談起（Johnson，Johnson & Holubee，1998）。一般的小組活動(dòng)只是在課堂上隨機(jī)組合，大家湊在一起解決一個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題解決后也就不再需要相互之間的互動(dòng)與交流。而恰恰是這種毫無(wú)基礎(chǔ)的小組，最容易陷入優(yōu)等生掌控全局，中等生無(wú)所適從，差生置身事外的局面，因此完全不能使學(xué)生個(gè)體在小組中起到應(yīng)有的作用。但如前所述，仍有15%的教師認(rèn)為在學(xué)生中建立相互信賴(lài)的關(guān)系是不太可能的，這正是因?yàn)橹袊?guó)學(xué)生一直以來(lái)都是以競(jìng)爭(zhēng)為主，與他人的合作無(wú)異于將自己的成果拱手相讓。此次調(diào)查證明不僅僅是學(xué)生，在教師的意識(shí)里也存在這樣的想法。如何變競(jìng)爭(zhēng)為合作，促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展，是不得不思考的問(wèn)題。

教師對(duì)不同水平的學(xué)生形成了固定的思維模式，大多數(shù)教師認(rèn)為，優(yōu)等生在小組內(nèi)提供自己的知識(shí)資源的同時(shí)也會(huì)在組內(nèi)起支配作用，差生在組內(nèi)無(wú)非就是個(gè)搭便車(chē)。實(shí)際上，學(xué)生在進(jìn)行統(tǒng)一授課和單獨(dú)學(xué)習(xí)時(shí)的表現(xiàn)與其在小組內(nèi)部的表現(xiàn)未必是一致的。有的優(yōu)等生也可能性格內(nèi)向，雖然成績(jī)優(yōu)秀但未必善于表達(dá)。而有的學(xué)生成績(jī)稍差，但當(dāng)他與同學(xué)一起合作探究學(xué)習(xí)時(shí)有可能就是一個(gè)很好的組織者和發(fā)言者。教師有必要打破這種固定的思維模式，從一個(gè)全新的角度去觀(guān)察學(xué)生。

問(wèn)卷中合作學(xué)習(xí)是否會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)和合作學(xué)習(xí)是否會(huì)浪費(fèi)課堂上的時(shí)間兩題還涉及到合作學(xué)習(xí)對(duì)教師本身工作量的影響以及課堂上時(shí)間資源的問(wèn)題。前者選擇有可能和肯定會(huì)的教師高達(dá)67.2%，后者選擇上述兩項(xiàng)的教師占56.6%，均超過(guò)半數(shù)。這反映了大多數(shù)教師從思想上和理論上是認(rèn)可并支持合作學(xué)習(xí)的，但落實(shí)到自身的教學(xué)中卻有很多擔(dān)心，而且這種擔(dān)心也可能與不成功的實(shí)踐相關(guān)。因此，教師有必要將合作學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，在恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐中檢驗(yàn)理論并逐步驗(yàn)證自身的想法。

2 合作學(xué)習(xí)的實(shí)施

具體到合作學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)方面，首先要提到的就是合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生各項(xiàng)基本技能的影響。教師對(duì)學(xué)生各項(xiàng)技能的變化在認(rèn)識(shí)上是存在差異的，絕大多數(shù)教師認(rèn)為通過(guò)合作學(xué)習(xí)可以提高日語(yǔ)會(huì)話(huà)水平，而對(duì)聽(tīng)、讀、寫(xiě)水平的提高存在質(zhì)疑。但實(shí)際上，有關(guān)應(yīng)用合作學(xué)習(xí)模式提高學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作水平的研究并不鮮見(jiàn)。如DiPardo和Freedman（1988）的文章中就已指出寫(xiě)作課堂上的合作學(xué)習(xí)一方面可以使學(xué)生得到實(shí)時(shí)的反饋，可以擴(kuò)大文章的讀者層面，加強(qiáng)學(xué)生之間的對(duì)話(huà)，另一方面還可以減輕教師對(duì)于文章的評(píng)價(jià)負(fù)擔(dān)。日本在閱讀和寫(xiě)作兩個(gè)層面關(guān)于合作學(xué)習(xí)的研究進(jìn)行了更為深入的探討，代表人物池田玲子教授和館岡洋子教授（2007）針對(duì)合作閱讀和合作寫(xiě)作都有專(zhuān)門(mén)的論述。國(guó)內(nèi)學(xué)者也有眾多閱讀課和寫(xiě)作課上的實(shí)踐研究，張法科和趙婷（2004）運(yùn)用合作學(xué)習(xí)理論在英語(yǔ)閱讀課上進(jìn)行了實(shí)踐，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)模式可以改變傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)模式，學(xué)生可以在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學(xué)習(xí)，還可以訓(xùn)練學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知策略。張曉蘭（2006）關(guān)于寫(xiě)作課堂上運(yùn)用合作學(xué)習(xí)模式的實(shí)證性研究也證明，合作學(xué)習(xí)有助于形成良好的促進(jìn)性互動(dòng)，有助于增加學(xué)生的成就努力。但同時(shí)也存在一些亟待解決的問(wèn)題，如如何進(jìn)一步提高優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)，如何進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的互相信任以及如何更合理有效地安排課堂時(shí)間等。

第二是有關(guān)合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系問(wèn)題，前面提到大多數(shù)教師認(rèn)可融合型的評(píng)價(jià)機(jī)制，但這種機(jī)制如何融合、如何實(shí)施卻并不明朗。一直以來(lái)有關(guān)合作學(xué)習(xí)的研究，大多集中在實(shí)施方法、實(shí)施過(guò)程及最后的終結(jié)性結(jié)果上，對(duì)于合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究較少。雖然評(píng)價(jià)體系這一因子的均值很高（4.06），但標(biāo)準(zhǔn)差最低（.370），說(shuō)明教師在進(jìn)行選擇時(shí)存在很大程度的不均衡。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)相對(duì)客觀(guān)，較容易把握，但學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)在實(shí)施的過(guò)程中需要學(xué)生極大的自覺(jué)性和相互信賴(lài)，這樣才能客觀(guān)真實(shí)地反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際情況。

第三個(gè)涉及到的是合作學(xué)習(xí)的使用。雖然目前為止的研究中絕大多數(shù)都驗(yàn)證了合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)所在，但任何一種模式都是存在局限性的。合作學(xué)習(xí)在課堂上和課堂外的應(yīng)用都需要進(jìn)一步的實(shí)證研究，如合作學(xué)習(xí)是否適用于所有課程，一堂課上是否需要自始至終地應(yīng)用合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)的各種方法該如何應(yīng)用等都是教師所關(guān)心的問(wèn)題。問(wèn)卷中還有兩道關(guān)于課堂外應(yīng)用合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題：在課堂外是否有必要實(shí)施合作學(xué)習(xí)，教師是否能夠監(jiān)控學(xué)生課堂外的合作學(xué)習(xí)。第一題的均值為 4.10，標(biāo)準(zhǔn)差為.779，有 92.1%的教師認(rèn)為有必要；第二題的均值為3.12，標(biāo)準(zhǔn)差為1.02，只有 50.5%的教師認(rèn)為能夠監(jiān)控學(xué)生課堂外的合作學(xué)習(xí)。這樣的數(shù)據(jù)說(shuō)明絕大多數(shù)教師承認(rèn)其必要性，但同時(shí)認(rèn)為無(wú)法掌控。其實(shí)很多研究證明，在當(dāng)今計(jì)算機(jī)技術(shù)如此發(fā)達(dá)的條件下，利用多媒體的各種技術(shù)是完全可以參與到學(xué)生的課堂外合作學(xué)習(xí)中的。如喬愛(ài)玲和托婭（2005）指出，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)也為教師了解、指導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程等提出了新的具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。同時(shí)還體現(xiàn)了一種超課堂的效力。李星亮（2007）闡述了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)，即開(kāi)放性、廣域性和交互性，課堂外的師生之間和生生之間的交流完全可以通過(guò)信息技術(shù)來(lái)進(jìn)行。

最后一個(gè)是并沒(méi)有得到太多關(guān)注的小組形式的問(wèn)題，Johnson，Johnson和Holubee（1998）將合作學(xué)習(xí)的小組分為三種，即非正式的合作小組、正式的合作小組和基于合作的小組。本問(wèn)卷中也針對(duì)這三種小組進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示日語(yǔ)教師對(duì)三種小組的重要度選擇均值為3.58，3.65和3.72，標(biāo)準(zhǔn)差為0.74，0.88和 0.88，認(rèn)為重要或非常重要的百分比為 63.7%，67.3%和70.8%?？梢钥闯鼋處煂?duì)三種小組的態(tài)度基本上一致，選擇分布上也較為一致。但根據(jù)Johnson的定義，課堂上所采取的分組大多屬于前兩者，而真正意義上的合作學(xué)習(xí)需要的恰恰是第三種基于合作的小組。小組的分配和選擇是基于正確理解合作學(xué)習(xí)含義基礎(chǔ)之上的行為，由于大部分日語(yǔ)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)還不夠深刻，導(dǎo)致對(duì)小組形式產(chǎn)生了模糊的概念。

五、結(jié)語(yǔ)

如前所述，教師的認(rèn)識(shí)是實(shí)踐的基礎(chǔ)。通過(guò)實(shí)施調(diào)查問(wèn)卷，本研究得以較為全面地了解了日語(yǔ)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)模式的認(rèn)識(shí)，可以一定程度地把握整體狀況。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的解讀，本研究還提出了合作學(xué)習(xí)現(xiàn)階段的成果和課題，以期為其今后在中國(guó)日語(yǔ)教育的發(fā)展提供研究基礎(chǔ)。

［1］ DiPardo， F. 1988. Peer Response Groups in the Writing Classroom: Theoretic Foundations and New Directions［J］. Review of Educational Research， （2）.

［2］ Johnson， D.， R. Johnson & E. Holubee. 1998. Cooperation in the Classroom［M］. Minneapolis: Interaction Book Company.

［3］ Dornyei， Z. 1997. Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation［J］. The Modern Language Journal， （4）.

［4］ 相曾益雄. 1993. コンピューター支援による遠(yuǎn)隔協(xié)働學(xué)習(xí)におけるメディアのもたらす學(xué)習(xí)効果［R］. 情報(bào)処理學(xué)會(huì)研究報(bào)告?コンピュータと教育研究會(huì)報(bào)告.

［5］ 池田玲子， 館岡洋子. 2007. ピア?ラーニング入門(mén)［M］. ひつじ書(shū)房.

［6］ 陳新葉. 2003. 合作教學(xué)對(duì)初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社會(huì)支持影響的對(duì)比研究［J］. 山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）， （4）: 124-127.

［7］ 李星亮. 2007. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)研究［J］. 河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， （5）: 233-235.

［8］ 喬愛(ài)玲， 托婭. 2005. 計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作式學(xué)習(xí)理論探索與模式構(gòu)建［J］. 外語(yǔ)界， （1）: 24-27.

［9］ 張法科， 趙婷. 2004. 合作學(xué)習(xí)理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用［J］. 外語(yǔ)界， （6）: 46-51.

［10］ 張曉蘭. 2006. 合作學(xué)習(xí)在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)中運(yùn)用的實(shí)驗(yàn)研究［J］. 四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)， （3）: 137-140.

（責(zé)任編輯：于 濤）

H319.3

A

1008-665X（2016）2-0046-05

2016-01-02

天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方略實(shí)證研究——以合作學(xué)習(xí)模式為中心”（TJWY12-033）

趙冬茜，女，副教授，碩士，研究方向：日語(yǔ)教育、二語(yǔ)習(xí)得