探尋“差異性”單元的實施路徑

俞培明（浙江省寧波市鄞州區(qū)教研室，315100）

探尋“差異性”單元的實施路徑

俞培明
（浙江省寧波市鄞州區(qū)教研室，315100）

單元是學科構成的基礎單位，沒有單元計劃的課時教學是碎片化的“知識點”教學，而單元教學離開了《課標》這個落腳點也會成為空中樓閣。在日常的體育教學中，一線教師面對的是認知水平、身體條件、身體素質、運動能力、運動素養(yǎng)不盡相同的學生，而在課程改革過程中，如何關注每一名學生，如何讓每一名學生在原有基礎上得到最大程度的發(fā)展，就成了教師每天都在面對的實際問題，也成為課程改革的核心問題與發(fā)展方向。那么，如何在體育課堂中關注學生的個體性差異，依據(jù)《課標》和體育教學的基本規(guī)律來構建“差異性”單元，從而實現(xiàn)體育課程改革，是本文探尋的方向。

一、“差異性”單元的構建層次

傳統(tǒng)學校教育中的教學主要將“知識的傳遞與再現(xiàn)”視為“學力”的中心，因此著力于課時計劃就足夠了。［1］但在當下，這種歷史使命業(yè)已終結，代之而起的是“通過教育內(nèi)容的學習，啟迪學習者的智慧，同時培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格。［2］

因此，在體育課堂中，依據(jù)《課標》，尊重學生的主體地位，使每一名學生在原有基礎上獲得最大程度的發(fā)展，豐富和完善學生人格，成為體育課程育人的要求和方向。

那么，如何在“班級授課制”的條件下，實現(xiàn)體育課程的育人的要求，就需要構建一種可以承載體育育人要求的“差異性”教學單元，關注學生的個體性差異就成為“差異性”單元的價值取向。

（一）“差異性”單元豐富了體育學科單元構建的方法與策略

教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位。［1］改變傳統(tǒng)的“教教材”為“用教材教”的理念，不僅豐富了學生的學習內(nèi)容，創(chuàng)新了更多的學習方式，更使“差異性”單元的構建有了理論支撐?！安町愋浴眴卧臉嫿▏@著充分尊重個體差異，使每一名學生都能夠體驗到運動的樂趣和成功，切實從“知識、技能與方法、運動價值、理性與情感增生”等方面形成“差異性”單元。在一定程度上改變了教師只教授給學生統(tǒng)一內(nèi)容，在課堂上有機地調(diào)整“技術動作、運動課題、運動條件”等要素，由學生根據(jù)自己的情況選擇不同的身體練習，極大地豐富了體育學科單元構建方法策略。

（二）“差異性”單元完善了體育學科知識體系的鏈條

教學單元整合了零碎的體育知識點，在“差異性”單元構建中，尊重每名學生原有的身體條件、身體素質、運動能力和興趣愛好，在此基礎上對體育知識進行重新整合，使體育知識變得更有系統(tǒng)，更容易被每一名學生所接受。

這種單元的構建過程，是教師如何教、如何指導和學生如何學習、學習得怎么樣等內(nèi)容的整體構建過程。在這個過程中，教師要將學科的知識體系與學生的學習目標、學習內(nèi)容、學習能力等要素相結合，同時結合學生的學習特征和認知基礎，從教和學兩個方面來考慮構建單元學習的實施路徑及推進方式，有機地將學科的邏輯順序與學生的心理順序進行溝通和對話。這樣構建的單元，既是教師的教學指南，也是學生的學習計劃。

（三）“差異性”單元增強了體育教學內(nèi)容在實踐中的可操作性

教學單元是對原有體育課程內(nèi)容的重新整合。“差異性”單元根據(jù)體育育人的方向，對原有的體育課程內(nèi)容進行了重新整合。這樣整合以后的“差異性”單元，增強了體育課程內(nèi)容在實踐中的可操作性，更使得一線教師明確了“教什么”和“怎么教”。如，山本貞美的“8秒跑”，全班學生具有統(tǒng)一的目標（全班學生都盡全力跑，體驗運動的快樂），但每名學生卻又有不同的規(guī)定和滿足他學習需要的目標（根據(jù)個人8秒鐘能夠最快跑到的距離，進行不同距離起跑的運動體驗），兩種目標不同卻有著相同的價值指向。這種“差異性”的構建策略，在很大程度上驗證了體育教學內(nèi)容在實踐中的可操作性。

二、“差異性”單元的實施路徑

（一）宏觀把控單元目標

1.水平目標的分解

《課標》中將課程目標分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應四個學習方面，各個方面都有其側重點和具體的目標指向。而水平目標是對課程目標的四個方面的細化與分解，也是單元目標制訂的依據(jù)。

因此，分解水平目標是所有層次教學設計的關鍵，分解目標不僅是對體育課程內(nèi)容的引領，更是評價形式的體現(xiàn)。只有水平目標分解時考慮不同層次的學生，教師在制訂單元目標時才能爭取更大的空間，去實現(xiàn)自己的目標。

水平目標、單元目標和課時目標是多層次的系統(tǒng)工程。各層之間環(huán)環(huán)相扣，既相互依存又相對獨立。由此可見整體構建教學目標體系的重要性與必要性。必須強調(diào)的是，不僅要針對性地設置目標，更要依據(jù)不同水平的學生選擇教材，達到每名學生都能在原有基礎上獲得最大程度發(fā)展的教育教學目的。

2.單元目標的確定

依據(jù)對水平目標的分解，在制訂“差異性”單元目標時，既要符合三維課程目標，又要根據(jù)學生的具體情況體現(xiàn)目標的差異性和層次性，設計單元目標的達成區(qū)間。在符合統(tǒng)一的課程目標的基礎上，努力滿足學生個性發(fā)展的需要，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，為制訂針對不同運動能力的學生的學習任務做準備。通過單元的學習最終如何與體育的教育目標取得對應關系，換句話說，就是學生所學的運動技能與課程目標有什么樣的關聯(lián)，在單元計劃中要有明確的體現(xiàn)。這樣的目標設定，以運動的特性和學生所能夠看到和理解的運動文化作為思考的原點，拓展教師和學生的雙主體作用，在學生自身對運動學習方法的把握和目標達成的愿望上，具有更積極的促進作用。

（二）整體構建單元內(nèi)容

1.單元內(nèi)容的框架搭建

單元雖小，但是作為一個小知識的集合，必須有其整體的框架，依照一定的排列順序。在“差異性”單元內(nèi)容的框架搭建時，依據(jù)教學目標，認真分析教材，以運動技能教學為載體，將“運動參與”、“身體健康”、“心理健康與社會適應”的目標與單元內(nèi)容有機地整合起來，特別是針對不同層次學生的實際做出單元內(nèi)容層次的合理劃分，以滿足不同層次學生的需求。如，投擲沙包既可以表現(xiàn)為空間狀態(tài)，對一定遠度或準度的追求，也可以表現(xiàn)為時間狀態(tài)，延長沙包滑翔時間。沙包既可以大也可以小，既可以重也可以輕，在動作姿態(tài)方面，既可以單手也可以雙手，既可以向前也可以向后。這些教學內(nèi)容的不同形式為不同水平的學生提供了可選擇的空間，使得單元內(nèi)容更加豐富。

2.單元內(nèi)容的合理細化

在“差異性”單元內(nèi)容細化過程中，框架框定的是教學的教材選擇范圍和方向，要針對不同的學情進行教材的調(diào)整和更換。這就需要教師明確學生達成目標的載體可以非常豐富，避免“教教材”的情況，發(fā)揮教學智慧，利用不同的教學方法教會學生，這樣才能真正落實“差異性”教學，切實滿足學生個性化發(fā)展。

如，在籃球原地運球的教學中，學生們能夠有意識地張開五指，明白原地運球按拍的部位（正上方），積極體驗手隨球的上下移動而移動等學習內(nèi)容。在此基礎上，有些人能夠在視線離開球的情況下，實現(xiàn)左右手交替運球；有些人即便不能做到視線離開球，也能夠嘗試左右手交替運球；有些人即便不能夠做到以上兩點，也能夠運用所學技術在原有基礎上提高運球質量等。

（三）有序設計單元計劃

1.單元計劃的彈性設計

“差異性”單元的課時分配既要以教學目標為依據(jù)，還要兼顧學生的“差異性”，需要考慮學生的學習程度、學習效果、學習速度之間的差異，可以彈性地設計單元的課時分配，為學生提供充足的、適合學生發(fā)展的學習時間。這就需要教師充分地了解每一名學生的運動特征和運動能力以及他們的學習能力，滿足學生對運動的需要，充分發(fā)揮學生的能力，以《課標》的基本要求為依據(jù)，設定學生經(jīng)過努力都能完成的基本目標和學生根據(jù)自己的能力設定的發(fā)展目標。合理的安排教學時數(shù)，形成彈性化的單元設計，避免形式化的單元計劃和不切實際的目標要求。

2.單元計劃的靈活設計

可以根據(jù)不同的教學內(nèi)容和運動條件來引導學生根據(jù)自身的能力水平來選擇不同的學習方式。如，分組學習、合作學習、探究學習等，利用小組學習的機會，讓學生們相互學習，取長補短，共同提高。制訂體育教學單元計劃時一般以《課標》為指導，以課程目標和課程內(nèi)容，學生身心發(fā)展的規(guī)律、個性、特點和技能基礎，運動技能教學的系統(tǒng)性和運動特性等為依據(jù)，再結合學校現(xiàn)有的條件以及傳統(tǒng)體育特色等進行制訂。但是，教無定法，貴在得法。基于“面向全體學生”的課程理念，使得每名學生都能在原有基礎上獲得最大程度發(fā)展的“差異性”單元計劃制訂需要更加靈活的操作省思。

（四）發(fā)展創(chuàng)新單元評價

在“學習評價”中，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念顯得愈益重要。學生的“學力”與“學習”并不是他們單獨就能夠完成的，而是需要借助他人的幫助，亦即借助“腳手架”的助力，才能成功的，在這里存在著“潛在的發(fā)展可能性”的領域。［3］而在“差異性”單元中，創(chuàng)新體育學習評價方式，改變以往“過去取向的評價”，向“未來取向”發(fā)展，真正滿足學生個性化發(fā)展的需求。

1.制訂表現(xiàn)性評價

所謂“表現(xiàn)性評價”可以界定為：從質性的角度，以能夠產(chǎn)生思維必然性的某種情境的學習者的行為與作品（表現(xiàn)）為線索，對概念理解深度與知識技能的綜合運用進行的評價［4］，就是在體育教學中直接地評價學生運用體育知識和技能的人的行為表現(xiàn)和運用該項技能所完成學習任務的情況。表現(xiàn)性評價不是給學生下一個精確的總結或學業(yè)證明，而是要更多地關注學生的形成性評價和個體差異性評價，引導學生進行自我評價和相互評價，提高學生體育學習和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力。不但要通過評價促進學生在原有水平上的提高與進步，充分發(fā)揮學生的特長，更要幫助學生建立自信，便于后續(xù)更好地學習。

2.實現(xiàn)“目標—內(nèi)容—評價”一體化

教育的目的原本就是面向未來的發(fā)展中的兒童自我形成的活動，積極提倡學生學習過程的評價，在適當考慮學習結果的基礎上，主張過程性評價與終結性評價相結合。這種自我形成過程對于每一名學生而言是形形色色的“學習評價”，不是測定學習的結果，而是關注學習本身，可以說是“為學習的評價”，其終極目標就是“學習的學習”。［5］

教師在體育教學實踐中需要確立起“目標—內(nèi)容—評價”一體化的教學體系。以學生自我形成為出發(fā)點，了解每一名學生的體育學習狀況。從體育學習評價理念開始轉變，由“終審判決”變成“一審判決”，甚至是“再次申訴”。讓學生從這次體育學習的評價出發(fā)，客觀認識自己的體育學習潛力，給每一名學生個性化的“未來”奠定基礎。

［1］鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.

［2］［日］古藤泰弘.教育方法學的實踐研究［M］.東京：教育出版公司，2013：70.

［3］P.Griffin，B.McGaw&E.Care，著.21世紀型能力：學習與評價的新模式［M］.三宅なほみ主，譯.京都：北大路書房，2014：12.

［4］田中智志.教育方法論［M］.東京：一藝社，2014：131.

［5］OECD教育研究革新中心.形成性評價與學力［M］.有本昌弘主，譯.東京：明石書店，2008：276.