語言學習風格的研究背景與研究意義分析

李浩江

【摘要】學習風格是語言學習過程中一個至關重要的個體變量，如果有效地把它與教學融合，可以極大地促進學習效率。但目前在國內(nèi)，相關理論并沒有得到重視。本文通過對語言學習風格的背景，現(xiàn)狀及意義的分析，以期引起語言教育者和學習者對于學習風格在語言教育過程中所起作用的足夠重視，從而促進教學的效率和有效性。

【關鍵詞】學習風格 研究背景 研究現(xiàn)狀 研究意義

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）23-0039-03

目前的語言教學中，有一個被廣泛認同的教學理論，即為了有效地進行第二語言教學，學習者的個體差異，尤其是他們的學習風格差異，應該被足夠重視起來。因為學習風格不僅影響學習者的學習方式，同時會對其學習效率和效果產(chǎn)生巨大的促進作用。學習風格理論的定義在不同的著作中有著不同層面的描述，但其核心內(nèi)容是通過分析學習者的最佳感官和認知輸入通道，確定個體的最佳學習方式及策略，并且設定相應的教學計劃和方法與之相配合，從而達到學習效率最大化的學習理論。這一理論在國外第二語言教學中被廣泛應用，并取得了巨大的成效，有效地提高了學生的學習效率，也對教師建立有效的教學方式和手段起到了關鍵的指導性作用。而在國內(nèi)的第二語言教學中，尤其在一對一的教學中，教學方法很大程度上仍然停留在經(jīng)驗和習慣的層面上，忽視了學生的最有效的輸入通道，極大地阻礙了學習效率最大化。因為學習風格理論在國內(nèi)的語言教學中尚沒有得到廣泛的應用和完善，所以了解目前該理論國內(nèi)外的研究背景和現(xiàn)狀，將有助于教學雙方較全面地認識學習風格理論，并以此為依據(jù)制定有效的教學策略和學習策略，使第二語言教授效率達到最大化。

一、研究背景和現(xiàn)狀

從上世紀七十年代開始，許多從事外語教學的學者就意識到，影響語言教學的最大的因素是我們沒有真正理解什么是學習。因此，第二語言習得的關注點從“教”逐步轉換到了“學”，即從對教學方式的檢驗轉換到了對學習過程的研究（Oxford， 1990）。從那以后，眾多的學者直接或間接地對這一領域進行了探索，應用了語言學，認知心理學，人本主義理論，行為理論，社交理論等諸多觀點，渴望從中找到有助于提高二語習得效率的關鍵因素。經(jīng)過數(shù)十年的研究論證，許多學者不得不承認二語習得是一個十分復雜的系統(tǒng)，其間包含了很多的影響因素，諸如認知因素，環(huán)境因素，社會因素等等。然而在這些因素中，個體學習的差異性逐漸成為了二語習得研究的一個主要課題。學習能力，學習動機，學習風格，學習策略等這些重要的個體學習變量極大地影響了學習者的學習效率。而學習風格，作為影響二語課堂的一個關鍵因素，越來越多地受到了研究者，教學者，甚至是學習者本人的關注。

但是，中國的教師和學生們?nèi)匀粵]有意識到學習風格對于有效語言教學的重要性，雖然以教師為中心的教學方式有所改善，但過多的關注還是被放在了教學內(nèi)容和教師身上。而且，教師所應用的教學方法被認為適合所有的學生，其適用性很少被人懷疑。從而造成部分學生因?qū)W習風格差異而不能適應教師的教學方式，產(chǎn)生了厭學情緒，考試成績差，甚至認為自己不適合學習語言而放棄學習。更糟糕的是，這樣的情況會反向影響教師的教學積極性并產(chǎn)生對自己教學能力的懷疑，嚴重影響語言教學的有效性。只有當師生雙方都意識到學習中必然出現(xiàn)的各種變量，尤其是學習風格對語言教學的影響，教學效率和學習效率才能從根本上得到改善。值得慶幸的是，這一觀點正在得到越來越多的認同。

關于學習風格的研究在上世紀七十年代開始后，得到了系統(tǒng)的和充分的發(fā)展（蔣祖康，1994），從理論上說，學習風格屬于研究個體學習差異性的范疇。研究者最初是想了解和探索二語教學和個體差異之間的相互聯(lián)系。最初提出學習風格理論并探究風格分類的學者有Dunn和Price，Gregorc，Keefe，Chapelle，Bassano和Christison，Oxford，Reid等。隨著一些令人矚目的研究發(fā)現(xiàn)相繼公布，研究者們系統(tǒng)地解釋了學習風格和學習過程之間的聯(lián)系。

Reid（2002）揭示了在來自于不同文化和背景的學生中，學習風格存在著巨大的差異。Ely（1989）建議教師在二語教學中，多去關注學生的不確定狀態(tài)下的厭惡感和歧義忍耐的積極和消極方面所產(chǎn)生的影響。Nancy Kroonenberg要求教師要迎合學生的感官學習偏好并選擇特定的教學工具進行教學。Ehrman和Oxford推斷學習風格決定了學習策略的選擇與應用。Chappelle和Green討論了二語教學和二語習得過程中的場獨立與場依存。Kinsella（2002）同樣對學習風格的評估提出了許多重要的建議和意見。以上研究極大地促進了學習風格理論在語言教學中的應用與評估。但是大部分的研究還是存在一個缺陷，即過分強調(diào)了“教”在課堂中的作用，而在一定程度上忽視了學習者自身學習風格的發(fā)展和調(diào)整。研究學習風格的精髓在于它不僅能為長遠學習提供系統(tǒng)的理論基礎和框架，而且能為教師提供數(shù)據(jù)和工具去調(diào)查和了解學生的學習風格。

許多年來，研究者們實施了數(shù)次重要的關于中國學生二語學習風格的調(diào)查，以期有效促進他們的語言學習效率。第一次調(diào)查由Joy M. Reid主導，調(diào)查對象包括了90名中國二語學習學生。調(diào)查結果表明中國學生表現(xiàn)出了多樣性的二語學習風格。另一次調(diào)查的主導者是Melton（1990），調(diào)查對象涵蓋了中學生和大學生，調(diào)查主體更大，得到的數(shù)據(jù)也更豐富。中國的研究者主要研究對象的大學生。王初明（1992）調(diào)查了廣東外國語大學的490名英語專業(yè)的學生，涵蓋了從大一到大四各個年級。余心樂（1997）同樣主導了一次系統(tǒng)的關于學習風格的調(diào)查，調(diào)查對象是來自于三所北京高校的英語專業(yè)研究生。使用Myers-Briggs 性格分類法，黃瑛（2000）研究了100名接受繼續(xù)教育的成年學生的英語學習風格，發(fā)現(xiàn)他們更偏向于一種直覺性，判斷性，思考性和內(nèi)向性的學習風格模式。這一研究同樣證明了學習風格偏好在不同職業(yè)，年齡，性別之間的差異性。高佑梅（2001）對調(diào)整學習風格去適應二語教學過程中差異性的必要性和可行性進行了討論。她同樣研究了中國學生和來自于其他語系和背景的學生之間的學習風格差異。

二、研究意義

喚起教學過程中師生雙方對于學習風格的意識，是此文的主旨所在。學習風格是教學過程中的一個重要影響因素，掌握學生的學習風格信息可以使教師更能掌控學生帶到課堂上來的個體差異性。合適的學習風格可以提升學習的積極性，并給學習效率，學術成就和學術創(chuàng)造力帶來事半功倍的效果。而充分了解了自身學習風格的學生，能夠有效地控制學習過程，并采用更高效的學習方式和學習策略，去應對教學過程中的多樣性教學方式，從而取得更高的學術成就。另一方面，教師如果意識到了學生學習風格的多樣性，則可以以此為依據(jù)來設定更有效的教學計劃和教學方法，提供更適合和更有意義的教學活動和任務去迎合不同風格學生的學習方法。這種教學多樣性提供給了每個學生一個去探索最適合自己的學習模式的機會。

1.有利于建立和諧的師生關系

在教學策略與學習風格相互迎合，相互促進的教學模式下，一種更為和諧和高效的課堂氣氛就逐漸形成了，而更為和諧的師生關系也容易養(yǎng)成。在傳統(tǒng)課堂中，師生關系是一種拘謹和尊敬的關系。教師作為權威角色，起主導課堂的作用。他們決定用什么參考書和教具，制定教學計劃，主導課堂活動，批改和評估學生的作業(yè)。換句話說，教師對所有學生的成功學習負責，而學生所要做的僅僅是保證出勤率并等待老師布置的任務。這一現(xiàn)狀導致在很多語言課堂中，學生因為被動的去接受整個學習過程，而自身的學習習慣和偏好得不到一定程度的滿足，又不能在學習過程中強行插入適合自己的學習風格，結果就產(chǎn)生了尷尬，焦慮，緊張，厭惡等情緒。而且，基礎差的學生往往有強烈的個性和自尊心，一旦他們對教師采用的教學方式和材料不感興趣，強烈的個性會使他們陷入一種自卑，自閉，甚至是敵視的心理狀態(tài)。眾所周知，在實現(xiàn)教學效率最大化的過程中，良好的師生關系是一個重要組成部分。這種關系的建立，最有效的方法之一就是讓學生參與到教學計劃和策略的制定活動中來。然而這種參與并不是盲目的。有的學生根本就不知道自己的學習風格偏好到底是什么，參與進來只會適得其反。這就需要師生雙方都理解學習風格的多樣性理論，并在教學計劃，材料選擇，教學策略應用和教學方法制定等一系列過程中融入多樣化的學習風格。在此中教學，教師才有能力組織起有序的，放松的，友好的和互助的課堂。

2.有助于積累學習偏好數(shù)據(jù)，不斷完善測評工具

學習風格的評估是一個復雜而多變的過程，來自于不同背景，不同地域，不同家庭的學生們存在多樣的學習風格，性格和習慣的不同也會產(chǎn)生不同的學習偏好。所以只有充分意識到這種差異性的存在，并在應用這種差異性為教學效率最大化服務的動機驅(qū)使下，教學雙方才會不斷總結學習偏好，積累風格數(shù)據(jù)，完善評估方法，從而制定出適合的，有效的評估清單和問卷。目前比較普遍的做法是用一個以上的問卷作為評估工具去收集學習者的風格數(shù)據(jù)，而類似的評估問卷有OBriens The Learning Channel Preference Checklist； Reids Perceptual Learning Style Preference Questionnaire； Oxfords Style Analysis Survey； Kinsellas Perceptual Learning Preferences Survey， and Myers and Briggs Myers-Briggs Temperament Sorter。這些工具都是專門為二語學習者設計的。但是，為了確保數(shù)據(jù)的可靠性和精確性，教師在使用這些工具做評估時，必須首先考慮以下問題：1. 這些評估工具是不是針對專門的對象，比如Reids PLSP 就只針對大學生，而OBriens The Learning Channel Preference Checklist 則主要適用于中學生。2. 問卷回答的精確性，學生學習二語時間的長短，學習任務的本質(zhì)，師生間的關系，學生的英語水平能力以及其他的一些情境變量都會對學生的回答產(chǎn)生影響。3. 是否需要在已有的問卷條目上做一些修改以適應調(diào)查對象。就像Reid指出的那樣，沒有一個單一的診斷工具能夠解決所有問題，研究者不能過度依賴評估工具。Dixon警告，當研究者完全使用評估結果去標注和分類所有學生，或者當學生認為只有通過學習風格評估工具上的方式來學習才能學好的話，那么工具的有效性就已經(jīng)超出了它們的支持范疇。

學習風格測試工具更應當被當作一種喚起教學雙方重視學習風格理論的工具，而不應完全依賴去判斷個體風格差異。學生才是其自我偏好的權威，所以學生要被給予機會去跟教師討論認證測試的結果，并決定結果的準確性。這種討論可以被當成一個讓所有人認識學習風格差異性的跳板，每個參與者都可以在討論中提出自己的意見，補充一些影響自我學習風格的環(huán)境和生理因素。這種討論同樣有益于教師去設計適合學生的風格測試工具和問卷，取得更精確的調(diào)查結果。作為對工具評估的補充，教師還可以讓學生們寫下他們的學習過程和經(jīng)驗，如在正式或者非正式的情境下他們的感知強項，弱項和偏好等。Little and Dickson（1995）就指出，學習者不應該無意識地接受測試結果，也不應認為學習偏好的反映是一個簡單的過程。學生應該被鼓勵堅持寫一種“學習日志”，記錄他們在不同階段，不同情境，不同態(tài)度下的學習過程，如“在深夜我聽著舒緩的音樂更能記住單詞”等等，而不是去記錄學習的內(nèi)容。教師應鼓勵學生根據(jù)自己的日志，去自評自己的學習風格偏好，鼓勵他們找出目前階段一種最舒服，最高效的學習方式。這樣做產(chǎn)生的結果是學生能夠進一步認識到學習風格對自己二語學習的重要性，并對此產(chǎn)生濃厚的興趣，期待以一種自己最喜歡的方式和過程去學習。而在此過程中，他們必然會積極的加入到學習過程中來，參與制定學習計劃，策略，選擇媒體工具，教材，幫助教師完善和制定更好的風格測評工具。同時，不斷積累的學習風格數(shù)據(jù)和材料，對于教師來說更是一筆巨大的財富，給測評工具的精確性提供強大的信息支撐，使二語學習過程變得更加清晰和有目的性。

3.有助于多樣化學習風格

對于學習風格的研究可以讓教師進入另外一種關鍵角色之中，那就是他們可以有意識的提出一些可選擇的教學策略和方法去挑戰(zhàn)已知的學術任務，同時鼓勵學生去測試和重新評估哪種策略最適合他們（Kindella， 2002）。學生可以被動的去熟悉一些其他有效的風格特性，以期擴大他們自身的風格范圍。當然，短時間內(nèi)學生會不自覺的回歸到他們最熟悉的固定的學習偏好中去。甚至在已經(jīng)知道某種其他方法更有效的情況下，他們也會鐘情于自己覺得舒服的學習方式。這時，教師作為課堂上的主導者，有必要去阻止這種退化性現(xiàn)象的產(chǎn)生。學生有必要去學會如何彌補自身學習風格和策略的缺陷，擴寬二語學習方法的范圍，培養(yǎng)出一定的能力去適應以后的學習環(huán)境和心態(tài)。教師在培養(yǎng)學生適應非固有性學習方法的過程中起關鍵作用，有選擇性的使用非學生偏好模式的教學策略去傳遞相關信息，可以幫助逐漸養(yǎng)成靈活的學習風格和策略使用能力。例如對于擅長于應用視覺通道來接受知識，喜歡獨立完成學術任務的學生，教師可以有針對性的安排給他一些必須依賴動覺感官通道來接受信息，并與人通過頻繁交流才能完成的任務和活動，以逐漸培養(yǎng)該類型學生的其他學習風格。這一過程必然伴隨著巨大的焦慮，緊張和痛苦，但作為擴展學習風格的必要步驟，都應該被學習風格的研究者納入到研究范圍內(nèi)并以期制定出最有效的方法。

學習風格并不是一成不變或者是一個僵化的模式，在教學過程中培養(yǎng)出一種靈活的風格會對學習效率產(chǎn)生深遠的影響。Brown（1987）指出，二語習得成功的關鍵在于學習風格的可協(xié)調(diào)性，鼓勵學生根據(jù)不同的學習情境采取最大程度與之相匹配的學習風格。教師和學生都應該著力于培養(yǎng)和養(yǎng)成靈活的學習風格。學生方面，在使固有學習風格效率最大化的基礎上，應努力擴展學習風格偏好，以適應將來會遇到的不同類型的學術任務和教學風格。教師方面，應努力多樣化自身的教學風格以適應不同學生的學習偏好，同時提供一系列適合或不適合學生風格偏好的學術任務，鼓勵學生采取多種方式完成。所以一套多風格的教學方法應該在二語教學課堂中被實施。如此，在師生雙方的共同努力之下，學生的主要學習風格得到鞏固，次要學習偏好得到加強，以前被學生所厭惡的一些有效學習方式也會被逐漸適應。

三、研究的不足和幾個主導問題

學習風格融合了認知因素，情感因素和心理因素，這些特性可以相對穩(wěn)定地主導學生去感知，互動，回應學習情境。如果我們贊同“以學生為中心的課堂教學”這一概念的話，毋庸置疑，每個教師都應該正視學生的風格多樣性并對此進行系統(tǒng)，細致的探究。但是，目前的研究還遠沒有達到完善的程度。因為研究對象的數(shù)量和方法論的局限性，以及許多研究方向的持續(xù)性不足，得出的研究結論往往只能起到建議性和實驗性的作用。教學風格和學習風格之間的關系，不同專業(yè)學生之間的感知差異，優(yōu)等生和后進生之間的風格偏好比較等等問題仍然有待進一步的論證。同樣，是否可以制定出相對完整的評估體系以及如何有效的針對不同的學習風格來制定相應的教學策略等問題也需要進一步的研究和探討。

學習風格的測評是一個長期的過程，同時也是一個龐大的研究課題，因為其中融入了很多不確定的變量。但是也可以從一些具有強烈實用性的問題入手來引起教師和學生的研究興趣，例如：優(yōu)等生和后進生之間的風格差異是否是導致學習成績差異的主要原因？如何引導后進生強化自身學習偏好以取得長足進步？個體的主要偏好，次要偏好，厭惡風格分別是什么？怎么樣使學生達成有效的學習風格多樣化？感官輸入通道的不同是否是造成成績差異的主要原因？等等諸多問題的解決都會對提高教學效率產(chǎn)生巨大的影響，也會喚起師生關注學習風格的興趣，并對研究的不斷完善起到促進作用。

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