教師書面性修正反饋在高中生英語寫作中的運用情況研究

黎艷梅

摘 要：為了探索教師書面修正性反饋對高中生在作文寫作語言準確性和寫作水平提高的影響，開展了此項實驗研究。實驗持續(xù)16周，受試60人。以錯誤率為基礎(chǔ)，根據(jù)前測前成績和反饋類型將學習者分為直接反饋組、間接反饋組和控制組三組，每組20人。所有受試者被要求在16周內(nèi)寫8篇作文，且每篇作文都要求在不同反饋基礎(chǔ)上進行改寫。研究結(jié)果顯示：接受書面修正性反饋的兩組調(diào)查對象在重寫同一篇作文時語言準確性的提高優(yōu)于控制組；與控制組相比，間接反饋組和直接反饋組在新作文寫作準確性方面存在顯著差異；直接反饋的確能幫助學習者在重寫同一篇作文時提高語言準確性，但當他們進行一篇新作文寫作時， 與間接反饋相比，直接反饋對寫作準確性的提高并沒有太大的促進作用。由此看來，在長期的語言習得中間接反饋在幫助學習者提高寫作準確性方面更具優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：書面修正性反饋 直接反饋 間接反饋 錯誤修改 寫作準確性提高

基金項目：本文為全國高校外語教學研究項目“英語寫作評改方式與評改效果之關(guān)系研究”（YN-0006-A）的研究成果。

1 引言

在筆者8年多的高中英語教學過程中發(fā)現(xiàn)，對大多數(shù)學生而言，英語寫作往往成為其在英語學習中的一大難題。對于教師而言，費時、費力的作文批改似乎也顯得徒勞，收效甚微。因為有些學生在作文中總在不斷地犯同樣的錯誤。在此過程中學生的英語寫作準確性實際上并未得到實質(zhì)性提高。如何有效提高學生的寫作準確性，顯然成了一個包括筆者在內(nèi)的廣大英語教育者亟待解決的問題。查閱了大量文獻后，筆者發(fā)現(xiàn)國外許多語言學家就作文反饋這一課題已做了大量的調(diào)查和研究。因此，本文以教師書面修正性反饋為指導，以任教學校高二年級學生為對象，在提高英語寫作準確性方面進行了實證研究。

2 文獻綜述

最近幾十年，修正性反饋是否能促成英語寫作準確性的提高一直是一個爭議性話題。一方面，大量研究已表明，來自教師的書面修正性反饋在幫助學生修改語言錯誤，促進語言準確性提高方面確實起到至關(guān)重要的作用。其代表性研究有： （ Fathman and Whally 1990， Lee 1997， Ashwell 2000， Ferris and Roberts 2001， sheen 2007， Bitchener 2008）. 另一方面，也有不少研究表明，書面修正性反饋對促成學習者寫作準確性提高是無效的，甚至是有害的。因此它在寫作教學中沒有價值。其代表性研究有：（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992， Truscott 1996， 1999， 2004， 2007）.

由于研究對象和教學背景的特定性差異，上述各項研究難免有其局限性。以下幾項研究：Fahtman and Whalley（1990）， Ashwell（2000）， Ferris and Roberts （2001），雖也證明修正性反饋對寫作準確性的提高產(chǎn)生促進作用，但其研究結(jié)果是建立在作文修改而不是在新作文寫作基礎(chǔ)之上得到的。Truscott （1996， 1999， and 2004） and Ferris （1999， 2004）指出，檢測書面修正性反饋的效能應(yīng)建立在新作文的寫作上而不僅僅是在作文修改上（Cited in John Bitchener 2008）。以下幾項研究（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992），雖然證明了書面修正性反饋在學生寫作準確性方面起著消極的作用，但研究結(jié)果是在沒有控制組的前提下得到的。同時以上研究的研究對象均是大學生。因此，為使研究更具針對性，更貼近我國高中生英語寫作教學現(xiàn)狀，特進行此次研究。此次研究對如何有效提高英語寫作準確性這一課題的進一步探討研究有著重要的實際意義。

3 研究方法

3.1 研究設(shè)計

為了驗證書面修正性反饋與寫作準確性間的相關(guān)性，筆者設(shè)計了三次檢測：前測，中測和后測。于2015年9月10日進行的前測主要是為了獲取最初的寫作數(shù)據(jù)；中測于2015年11月10日進行，旨在調(diào)查學習者在接受不同反饋后，在兩個特定語言錯誤上是否出現(xiàn)錯誤率下降或提高的情況；后測于2016年1月10日進行，旨在揭示書面修正性反饋的有效性或無效性。所有受試者被要求在4個月內(nèi)寫8篇難度相當?shù)淖h論文，且每篇作文字數(shù)在120-150字之間。時間為45分鐘。

3.2 研究對象

研究對象為師宗縣第一中學60名高二學生，男生42名，女生18名。平均年齡為16.7歲。60名對象中，92%來自農(nóng)村，8%來自城鎮(zhèn)。語言學習年限為5-8年。總體而言，絕大多數(shù)受試者語言水平較低，在英語寫作方面存在較大問題。

3.3 特定語言錯誤

為了選出特定語言錯誤，在前測前，所有的受試者被要求寫一篇作文，筆者把他們作文中的所有錯誤進行分類并按錯誤率高低排序。其中，名詞錯誤和主謂一致錯誤在學生寫作中錯誤率最高。因此，筆者選定以上兩類錯誤作為本次研究的特定語言錯誤。

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

前測前，筆者對所有受試者作了關(guān)于研究過程的簡單介紹，目的是確保他們熟悉本研究的研究方法。同時，他們也被告知他們的作文將被收集作為分析研究對象。調(diào)查對象為60個高二年級學生，以錯誤率為基礎(chǔ)，被平均分為三個組：1 組， 接受教師給出正確形式的直接反饋；2組， 接受在特定錯誤處加下劃線但未提供正確形式的間接反饋；3組為控制組，未提供任何反饋。所有調(diào)查者被要求在16周內(nèi)寫8篇作文，且每篇作文都要求在不同反饋基礎(chǔ)上進行改寫。數(shù)據(jù)收集主要在三次檢測的作文中進行（前測的文稿1和文稿2，中測文稿1和文稿2及后測文稿1和文稿2），通過使用SPSS10.0 對所得數(shù)據(jù)在不同組別及文稿間進行比較。

4 研究結(jié)果

4.1 三個實驗組在前測中的可比性分析

為了有效回答研究問題，筆者首先分析和比較了三個實驗組在前測中是否處于相當?shù)恼Z言水平。由表1可知，三個實驗組在前測中的平均錯誤率為13.14，13.03和13.12。該數(shù)據(jù)說明他們在最初的寫作中在名詞和主謂一致的使用上都存在較多問題，且大致處于同一語言水平，在后續(xù)寫作中表現(xiàn)出的不同則是由不同的反饋形式所引起的。

4.2 三個實驗組在重寫同一篇作文中統(tǒng)計結(jié)果比較與分析

表2標明，直接反饋 組在重寫同一篇作文中在三次檢測中皆取得了進步。在前測中平均錯誤率降低了5.17；在中測中平均錯誤率降低了2.63；在后測中平均錯誤率降低了1.64.

表3標明，間接反饋組在重寫同一篇作文中在三次檢測中皆取得了進步。在前測中平均錯誤率降低了2.18；在中測中平均錯誤率降低了1.73；在后測中平均錯誤率降低了1.46.

表4標明，控制組在三次檢測中，平均錯誤率幾乎沒有變化：在前測中平均錯誤率降低了0.17；在中測中平均錯誤率降低了0.25；在后測中平均錯誤率降低了0.15。

上述數(shù)據(jù)表明，接受書面修正性反饋的兩組調(diào)查對象在重寫同一篇作文時語言準確性的提高優(yōu)于控制組。

4.3 三個實驗組在新作文寫作中的配對差異性比較與分析

為了比較錯誤率在新作文寫作中的變化情況，配對樣本t被選擇來闡述第二個研究問題，研究結(jié)果被呈現(xiàn)在表5、表6和表7中。由表5可知，直接反饋組在三次檢測中雙尾t檢驗的顯著性概率為.000，.000，.000， .000， 遠小于.05，三次檢測間存在顯著差異。由表6表明，間接反饋組在三次檢測雙尾t檢驗的顯著性概率為.000，.000，.000 .000，遠小于.05，三次檢測間存在顯著差異。而表7說明，控制組在三次檢測中雙尾t檢驗的顯著性概率為.744，.342，.438，.152，三次檢測間不存在顯著差異。上述三個表格中的實證數(shù)據(jù)表明，直接反饋組和間接反饋組在名詞和主謂一致的正確使用上取得了較大進步，而控制組在三次檢測中則幾乎沒有進步。由此說明接受書面修正性反饋的兩組調(diào)查對象在重寫同一篇作文時語言準確性的提高優(yōu)于控制組。

4.4 三個實驗組的不同反饋類型有效性統(tǒng)計結(jié)果比較和分析

第三個研究問題探索了直接反饋和間接反饋在幫助高中生提高寫作準確性方面，哪種反饋方式更有效。表8顯示了直接反饋組從前測到中測在名詞的正確使用上并未取得進步（.317>.05），而從中測到后測期間，直接反饋組取得了進步（.000<.05）。在主謂一致的正確使用上，三次檢測數(shù)據(jù)顯示，雙尾t檢測的顯著性概率（.000<.05， .000<.05）。由表8和表9可知，直接反饋和間接反饋這兩種反饋方式都能促進高中生寫作準確性的提高。但要比較二者之間哪種反饋方式更有效，我們需比較兩組在三次檢測中的平均錯誤率變化。表10顯示，直接反饋組總的錯誤率由前測文稿2的7.43到后測文稿2中的4.03，錯誤率降低了3.30。 與之相比，間接反饋組總的錯誤率由前測文稿2的10.85到后測文稿2中的3.74，錯誤率降低了7.11。由此對比可知，間接反饋比直接反饋更能促成高中生英語寫作準確性的提高。

5 討論

關(guān)于第一個研究問題，研究結(jié)果表明，書面修正性反饋的應(yīng)用對高中重寫同一篇作文寫作準確性的提高有積極的促進作用。與控制組相比，接受書面修正性反饋的兩個實驗組在名詞和主謂一致的正確使用方面取得了更大的進步。對于直接反饋組和間接反饋組而言，在他們的寫作中，可應(yīng)用外顯性或內(nèi)顯性的反饋來幫助他們修改特定語言錯誤。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，有些修改并不成功，但兩個反饋組都在他們的文稿2中取得了比他們在文稿1中更大的進步。正相反，研究表明在三次檢測中控制組在文稿2的寫作中仍存在很多錯誤，這是因為他們處于較低的語言水平很難自我發(fā)現(xiàn)并糾正錯誤。并且所有的受試者被要求在不同反饋類型基礎(chǔ)上修改原文的同時還需對原文進行拓展，這也是導致控制組錯誤率居高不下的另一個原因。

關(guān)于第二個研究問題，研究結(jié)果表明：與控制組相比，間接反饋組和直接反饋組在新作文寫作準確性方面存在顯著差異。這是因為在新作文的寫作過程中，學習者在不同語境中就如何正確使用特定語言形式上，面臨新的困難和挑戰(zhàn)，隨著時間的推移，他們逐漸學會了思考特定語言錯誤的實質(zhì)并在實踐中不斷自我修正?；跁嫘拚苑答仯粩嗟胤此寂c實踐，他們慢慢地對錯誤有更好的理解，這在某種程度上降低了他們在后續(xù)寫作中犯相同或類似錯誤的可能性。與之相反，控制組的學習者則僅僅依靠他們自己來處理復雜的語言問題并嘗試修正它們。很顯然，他們未能發(fā)現(xiàn)和糾正太多的特定語言錯誤。因此，在新作文寫作的三次檢測中，他們幾乎沒有取得進步。

本文探討的第三個研究問題是教師提供正確形式的直接反饋和在特定語言錯誤處加下劃線但教師未提供正確形式的間接反饋，哪種書面修正性反饋更能促進高中生寫作準確性的提高？本研究表明間接反饋組在進行新作文寫作時比直接反饋組在寫作準確性方面取得了更大進步。由此看來，與直接反饋相比，間接反饋在幫助學習者提高寫作準確性方面更具優(yōu)勢。

6 結(jié)論

基于上述實證分析，我們可以得出以下結(jié)論：

（1）教師書面修正性反饋的使用對學生寫作準確性的提高產(chǎn)生了積極影響。數(shù)據(jù)顯示，接受書面修正性反饋的兩組調(diào)查對象在重寫同一篇作文時語言準確性的提高優(yōu)于控制組。

（2）接受書面修正性反饋的學習者比未接受書面修正性反饋的學習者在新作文寫作中的錯誤率明顯降低。

（3）間接反饋組和直接反饋組在新作文寫作準確性方面存在顯著差異。直接反饋的確能幫助學習者在重寫同一篇作文時提高語言準確性，但當他們進行一篇新作文寫作時， 與間接反饋相比，直接反饋對寫作準確性的提高并沒有太大的促進作用。由此看來，在長期的語言習得中間接反饋在幫助學習者提高寫作準確性方面更具優(yōu)勢，研究結(jié)果也顯示出，在所選的幾種反饋形式中，間接反饋是最為有效的。

參考文獻：

[1]Ashwell， T. 2000. ‘Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom： Is content feedback followed by form feedback the best method？ Journal of Second Language Writing 9/3： 227-57.

[2]Bitchener， J. 2008. ‘Evidence in support of written corrective feedback， Journal of Second Language Writing17：102-18.

[3]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008a. ‘The value of written corrective feedback for migrant and international students， Language Teaching Research Journal 12： 409-31.

[4]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008b. ‘ The value of a focused approach to written corrective feedback， ELF Journal available at http：//eltj. oxford journals. Org/cgi/content/full/ccn043vl. Last accessed 13 August 2008.

[5]Bitchener， J. and U. Knoch. 2009. ‘The relative effectiveness of different types of direct written corrective feedback， System 37： 322-29.

[6]Chandler， J. 2000. ‘The efficacy of error correction for improvement in the accuracy of L2 student writing. Paper presented at the AAAL Conference， Vancouver， B.C.， March.

[7]Chandler， J. 2003‘The efficacy of various kinds of error correction for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writng， Journal of Second Language Writing 12： 267-296.

[8]Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition （M）. Oxford： OUP.

[9]Ellis， R. 2004. ‘The definition and measurement of L2 explicit knowledge， Language Learning 52/2： 227-75.

[10]Fathman， A. and E. Whalley. 1990. ‘ Teacher response to student writing： focus on form versus content in B. Kroll （ed.）： Second Language Writing： Research Insights for the Classroom. Cambridge University Press， pp. 178-90.

[11]Ferris， D. R. 1995. ‘Can advanced ESL students be taught to correct their most serious and frequent errors？ CATESOL Journal 8： 41-46.

[12]Ferris， D. R. 1997. ‘ The influence of teacher commentary on student revision， CATESOL Quarterly 31： 315-39.

[13]Ferris， D. R. 1999. ‘ The case for grammar correction in L2 writing classes. A response to Truscott （1996）， Journal of Second Language Writing 8： 1-10.

[14]Ferris， D. R. 2002. Treatment of Errors in Second Language Student Writing. University of Michigan Press.

[15]Ferris， D.R. 2003. Response to Student Writing： Implications for Second Language Students. Lawrence Erlbaum Associates.

[16]Ferris， D. R. 2004. ‘The “ Grammar correction” debate in L2 writing： where are we， and where do we go from here？ （and what do we do in the meantime…？）， Journal of Second Language Writing 13： 49-62.

[17]Ferris， D. R. 2006. ‘Does error feedback help student writers？ New evidence on the short and long-term effects of written error correction in K. Hyland and F. Hyland （eds）： Perspectives on Response. Cambridge University Press.

[18]Ferris， D. R. and B. Roberts. 2001. ‘error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be ？ Journal of Second Language Writing 10：161-84.

[19]Guenette， D. 2007. ‘Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in students of feedback on writing. Journal of Second Language Writing 16：40-53.

[20]Kepner， C. G. 1991. ‘An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills， Modern Language Journal 75：305-13.

[21]Lalande， J. F. 1982. ‘Reducing composition errors： An experiment， Modern Language Journal 66： 140-49.

[22]Robb， T.， S. Ross， and I. Shortreed. 1986. ‘Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality， TESOL Quarterly 20： 83-93.

[23]Semke， H. 1984. ‘The effects of the red pen. Foreign Language Annals 17： 195-202.

[24]Sheen， Y. 2007. ‘The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners acquisition of articles， TESOL Quarterly 41：255-83.

[25]Sheppard， K. 1992. ‘Two feedback types： Does they make a difference？ RELC Journal 23：103-10.

[26]Truscott， J. 1996. ‘The case against grammar correction in L2 writing classes，： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22

[27]Truscott， J. 1999. ‘The case for “the case for grammar correction in L2 writing classes”： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22.

[28]Truscott， J. 2004. ‘Dialogue： Evidence and conjecture on the effects of correction： A response to Chandler， Journal of Second Language Writing 13：337-43.

[29]Truscott， J. 2007. ‘The effect of error correction on learners ability to write accurately， Journal of Second Language Writing 16： 1-18.

[30]陳曉湘，李會娜.2009.教師書面修正性反饋對學生英語寫作的影響，F(xiàn)oreign Language Teaching and Research 5：351-358.

[31]楊敬清.提高英語寫作評改有效性的反饋機制：實驗與分析[J].外語界，1996（3）：41-45.

◇責任編輯 劉曉露◇