臨床應(yīng)用Seminar教學(xué)法對本科實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力的影響

王　瑩

（天津醫(yī)科大學(xué)腫瘤醫(yī)院/國家腫瘤臨床醫(yī)學(xué)研究中心/天津市腫瘤防治重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，天津300060）

臨床應(yīng)用Seminar教學(xué)法對本科實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力的影響

王瑩

（天津醫(yī)科大學(xué)腫瘤醫(yī)院/國家腫瘤臨床醫(yī)學(xué)研究中心/天津市腫瘤防治重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，天津300060）

目的探討臨床上應(yīng)用Seminar教學(xué)法對本科實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力的影響。方法選擇2014年7月—2015年3月在我院實(shí)習(xí)的護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生60名為研究對象，隨機(jī)分為觀察組（30人）和對照組（30人）。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，觀察組在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上應(yīng)用Seminar教學(xué)法。使用中文版評判性思維能力測量表（CTDI-CV）于實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)后分別對研究對象進(jìn)行評估。結(jié)果實(shí)習(xí)前，觀察組和對照組的CTDI-CV總分比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實(shí)習(xí)后，觀察組CTDI-CV總分較對照組高（P＜0.05）。結(jié)論在臨床教學(xué)中使用Seminar教學(xué)法較傳統(tǒng)教學(xué)法更利于提高本科護(hù)生的評判性思維能力，值得推廣。

Seminar教學(xué)法；本科護(hù)生；臨床實(shí)習(xí)；評判性思維能力

實(shí)習(xí)是護(hù)理教育體系的重要組成部分，目前護(hù)理實(shí)習(xí)的帶教多沿襲傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，護(hù)生的參與度不高。Seminar作為一種積極的教學(xué)手段，于18世紀(jì)起源于德國，經(jīng)過多年的實(shí)踐，逐漸發(fā)展成為一種教學(xué)模式［1］。它以一種互動交流的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊(duì)精神、臨床溝通能力和評判性思維能力不同程度的提高［2］。護(hù)理的評判性思維能力是針對臨床復(fù)雜護(hù)理問題進(jìn)行的有目的、有意義的自我調(diào)控性的判斷、反思、推理及決策的能力。具體來講，即護(hù)士或護(hù)生在面對復(fù)雜多變的臨床病例時，能夠收集多方面的資料、綜合分析、準(zhǔn)確判斷、解決護(hù)理問題。如何培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力變得越來越重要和迫切。本研究在傳統(tǒng)的本科護(hù)生臨床實(shí)習(xí)帶教的基礎(chǔ)上加用Seminar教學(xué)法，取得了良好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1　資料與方法

1.1一般資料

選擇2014年7月—2015年3月在我院實(shí)習(xí)的天津某高校護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生60名為研究對象，隨機(jī)將其分為對照組（30人）和觀察組（30人），兩組護(hù)生的年齡、性別、教育背景、學(xué)制比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2教學(xué)方法

兩組護(hù)生均按實(shí)習(xí)大綱在我院輪轉(zhuǎn)相同科室（共7個），每個科室的帶教教師相同。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即科室?guī)Ы探處熦?fù)責(zé)安排“一對一”的教師帶教護(hù)生，根據(jù)實(shí)習(xí)大綱，按實(shí)習(xí)計(jì)劃，由教師帶教、授課，護(hù)生學(xué)習(xí)、實(shí)踐，其中科室病種以教師教、護(hù)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行。觀察組在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上采用Seminar教學(xué)法進(jìn)行臨床教學(xué)。

1.2.1Seminar教學(xué)法的教學(xué)進(jìn)程（1）準(zhǔn)備階段。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和實(shí)習(xí)大綱，由科室兩位臨床帶教教師對本科室典型疾病在臨床護(hù)理過程中的核心工作任務(wù)進(jìn)行分析討論，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)編寫教案，根據(jù)教案選擇典型的臨床病例。帶教教師需熟悉并掌握該病例的相關(guān)臨床資料以及涉及的操作，護(hù)生在科室輪轉(zhuǎn)的第二周，由帶教教師將討論主題、相關(guān)參考資料、操作內(nèi)容告知護(hù)生，讓護(hù)生利用課余時間查閱文獻(xiàn)、練習(xí)操作。

（2）實(shí)施階段。護(hù)生在科室輪轉(zhuǎn)的第四周，帶教教師對護(hù)生進(jìn)行Seminar教學(xué)。①由帶教教師介紹所選典型臨床病例的病史，將護(hù)生帶至床邊觀摩，但是不做任何評價，以免影響護(hù)生的自我判斷。②護(hù)生根據(jù)帶教教師提前布置的任務(wù)進(jìn)行護(hù)理問診、護(hù)理查體、護(hù)理計(jì)劃擬訂、護(hù)理措施制訂、?？撇僮餮菔?、健康教育等，每項(xiàng)任務(wù)推薦1人進(jìn)行匯報展示，其他成員可以進(jìn)行補(bǔ)充。③討論與交流。小組成員以及帶教教師就展示的內(nèi)容進(jìn)行提問、雙向交流、雙向質(zhì)疑，包括師生間的交流和學(xué)生間的交流，沒有正方和反方，不受任何形式的限定和約束。④點(diǎn)評。帶教教師對護(hù)生的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充和簡要評價，對本次學(xué)習(xí)做全面總結(jié)并留下新的思考題。⑤教學(xué)后護(hù)生上交學(xué)習(xí)總結(jié)，并將準(zhǔn)備過程中用到的文獻(xiàn)、圖片、資料等制作成電子板報在小組共享。

1.2.2效果評價于實(shí)習(xí)開始的第一天（實(shí)習(xí)前）和實(shí)習(xí)結(jié)束時（實(shí)習(xí)后）分別對觀察組和對照組護(hù)生進(jìn)行評判性思維能力的調(diào)查，使用的是中文版評判性思維能力測量表（CTDI-CV），由香港理工大學(xué)彭美慈翻譯和修訂。該量表由尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個維度組成，共70個條目。根據(jù)護(hù)生的真實(shí)體驗(yàn)和實(shí)際行為表現(xiàn)評分，分為非常贊同、贊同、基本贊同、不太贊同、不贊同、非常不贊同6個等級，分別計(jì)6分、5分、4分、3分、2分、1分，其中第40項(xiàng)為反向計(jì)分，分別計(jì)1分、2分、3分、4分、5分、6分。各維度得分≤30分表示該方面的評判性思維能力為負(fù)性；31～39分表示該方面的評判性思維能力中等；≥40分表示該方面的評判性思維能力為正性。70個條目的得分總和即為總分，總分≤210分代表負(fù)性評判性思維能力；211～279分代表中等評判性思維能力；≥280分代表正性評判性思維能力。該問卷內(nèi)容效度為0.89，同質(zhì)性信度系數(shù)α=0.90，各維度同質(zhì)性信度系數(shù)α為0.54～0.77，表明該問卷具有較好的效度和信度［2］。

1.2.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS19.0軟件對CTDI-CV測量總分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析及t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2　結(jié)果

兩組護(hù)生實(shí)習(xí)前后的CTDI-CV測量總分的比較見表1。實(shí)習(xí)前，觀察組與對照組的CTDI-CV總分比較，無顯著性差異（P＞0.05）；實(shí)習(xí)后，觀察組CTDI-CV總分高于對照組（P＜0.05）。

表1　實(shí)習(xí)前后兩組護(hù)生CTDI-CV測量總分的比較（x±s，分）

3　討論

3.1培養(yǎng)本科護(hù)生評判性思維能力的重要性

隨著社會的進(jìn)步與人民群眾對健康服務(wù)需求的日益增長，醫(yī)療機(jī)構(gòu)的規(guī)模在逐漸擴(kuò)大，本科學(xué)歷的護(hù)士被認(rèn)為應(yīng)具有更高的創(chuàng)造性職業(yè)能力［3-4］。白玫等［5］報道指出，護(hù)理人才應(yīng)具備合作與溝通能力、評判性思維能力、評估與觀察能力、操作技能、創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力、科研能力、管理能力九大核心能力。國內(nèi)外許多護(hù)理專家已證實(shí)，培養(yǎng)護(hù)生的評判性思維能力非常重要和迫切，美國護(hù)理聯(lián)盟和護(hù)理協(xié)會已經(jīng)將評判性思維能力列為本科護(hù)理教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)之一。有研究表明，本科護(hù)生的評判性思維能力與其臨床決策能力呈正相關(guān)（P＜0.05），也是臨床決策和解決問題的基礎(chǔ)。所以鍛煉護(hù)生的評判性思維能力能夠提高護(hù)生解決問題、分析問題的能力，也能使其在將來更加有效地工作。

3.2Seminar教學(xué)法

Seminar英文的意思是“大學(xué)或暑期學(xué)生為研究某問題而與教師共同討論的班級或研習(xí)班”［6］。Seminar教學(xué)法是以教師和學(xué)生相互啟發(fā)、互相激勵為動力的課堂交流模式［7］。在我國，Seminar教學(xué)法又稱研究式教學(xué)法或研討式教學(xué)法，它是以教師和學(xué)生為共同的教學(xué)主體，為探究某一問題，師生共同參與討論、探討的一種交互式學(xué)習(xí)路徑［8］。臨床Seminar教學(xué)法為護(hù)生提供學(xué)習(xí)護(hù)理程序、掌握照護(hù)知識以及恰當(dāng)處理人際關(guān)系的機(jī)會，提高了護(hù)生在不同護(hù)理情境中的分析能力，減輕了護(hù)生在護(hù)理實(shí)踐中所面臨的壓力，增強(qiáng)了護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)踐的能力。

3.3Seminar教學(xué)法有助于實(shí)習(xí)護(hù)生評判性思維能力的培養(yǎng)

本研究中，實(shí)習(xí)后觀察組護(hù)生的評判性思維能力總分較對照組護(hù)生高（P＜0.05）。采用傳統(tǒng)的臨床教學(xué)方法，護(hù)生大多只是機(jī)械地接受知識，限制了他們思維的發(fā)散。Seminar教學(xué)法能讓護(hù)生充分參與到臨床病例分析中，引導(dǎo)護(hù)生學(xué)會自我學(xué)習(xí)、學(xué)會質(zhì)疑他人，不是被動地聽帶教教師講課，而是自己當(dāng)主角。每位護(hù)生都有展示自己的舞臺，并且學(xué)會了如何查閱資料、如何動手練習(xí)、如何準(zhǔn)備操作、如何總結(jié)，同時還學(xué)會了共享資料。Seminar教學(xué)法是以護(hù)生和教師為共同的教學(xué)主體，將設(shè)定的Seminar主題在民主和諧、平等的氣氛中進(jìn)行討論。小組討論是Seminar教學(xué)法的表現(xiàn)方式之一，也是Seminar學(xué)術(shù)交流中最精彩的部分，護(hù)生以小組的形式共同解決問題，在思考和解決問題的過程中，教師鼓勵護(hù)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，使護(hù)生參與到了病例討論中，學(xué)會了如何對搜集的信息進(jìn)行分析。另外，護(hù)生之間互學(xué)、互助，培養(yǎng)了他們的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力?？傊?，Seminar教學(xué)法加強(qiáng)了護(hù)生連貫、全面地審視護(hù)理問題的能力，有助于護(hù)生評判性思維能力的提高。

4　結(jié)語

Seminar教學(xué)法的應(yīng)用價值很大，在課堂教學(xué)、臨床教學(xué)以及護(hù)理研究中都被廣泛使用。Seminar教學(xué)法作為一種有效的、實(shí)踐性較強(qiáng)的教學(xué)方法，不但有助于護(hù)生掌握知識、提高學(xué)習(xí)興趣、提升評判性思維能力，而且有助于帶教教師不斷學(xué)習(xí)，以提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和人文素質(zhì)，值得在臨床護(hù)理教學(xué)中推廣使用。

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1671-1246（2016）22-0122-03