我國MOOC研究熱點及趨勢的知識圖譜分析

趙 磊,朱 泓,張 春 博

(1．大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024；2.大連理工大學 科學學與科學技術管理研究所，遼寧 大連 116024)

?

我國MOOC研究熱點及趨勢的知識圖譜分析

趙 磊1,朱 泓1,張 春 博2

(1．大連理工大學 高等教育研究院，遼寧 大連 116024；2.大連理工大學 科學學與科學技術管理研究所，遼寧 大連 116024)

運用科學計量學和CiteSpace對CNKI數據庫中2012～2015年的教育類核心期刊刊文進行了知識圖譜分析。研究表明我國MOOC的研究熱點主要集中在四個領域：MOOC的推介及關鍵特征研究、cMOOC與個性化學習研究、MOOC之于高等教育改革研究、后MOOC時期的相關轉變；研究趨勢體現在研究范式、研究取向和研究熱度三方面的轉變；研究中存在深度不夠、本土化創(chuàng)新程度不高、視域單一及應用推廣研究缺失等不足?；谝陨戏治雠c結論，未來我國MOOC研究需要回歸理性，重視系統(tǒng)研究；拓展研究視域，探尋教育、技術、商業(yè)、制度及國際化的融合統(tǒng)一；重視應用推廣的研究。

MOOC；研究熱點；科學計量；知識圖譜

如今，我國MOOC研究與實踐已進入本土化應用創(chuàng)新階段，把握這一機遇，理性應用MOOC革新教學模式，切實提高教學質量不失為信息時代高校教學改革的應然選擇。而梳理我國MOOC的相關研究成果則是基礎性的、必不可少的前提性工作。本文應用科學計量學對CNKI數據庫中的教育類核心期刊刊文展開分析，借助Excel 2007及CiteSpace 3.8等工具軟件，探索文獻分布的時空特征、主體特征及載體特征，并呈示MOOC的研究熱點及研究趨勢的知識圖譜，以期為更深入的研究提供理論參考。

一、樣本選取

為確保文獻的質量與研究價值，本文將樣本范圍限定為CNKI數據庫中的教育類核心期刊刊文。鑒于MOOC屬于教育技術和高等教育的交叉領域，本文選擇了《中國高教研究》編輯部《2014年全國高校高等教育科研論文統(tǒng)計分析》中的所有期刊(17本)，同時選擇了教育技術學科的8本核心期刊作為樣本來源。

在CNKI數據庫中，我們將檢索欄目定位在“高等教育&教育理論與管理”，檢索方式設置為主題檢索，時間跨度為2008～2015年，檢索關鍵詞為“慕課”、“磨課”、“魔課”、“MOOC”、“MOOCs”、“cMOOC”、“xMOOC”、“cMOOCs”、“xMOOCs”、“大規(guī)模開放在線課程”、“大規(guī)模在線開放課程”、“大規(guī)模網絡開放課程”、“SPOC”、“SPOCs”，初次檢索到400篇文獻。經過逐篇瀏覽，最終篩選出251個樣本。檢索日期為2015年8月2日。

二、文獻特征分析

1.時空特征

就掌握的資料來看，我國教育領域的MOOC研究始于2012年，僅3篇文獻。2012年后，MOOC為越來越多的學者所重視。2013～2014年文獻數量增長明顯，從32篇增至135篇。截止8月初，數據庫中2015年的文獻已有81篇，其研究熱度不可小覷。另外，我國MOOC研究主要分布于北京、上海、江蘇、廣東、浙江、湖北、吉林7個省市。北京以79篇居于首位。這表明我國MOOC研究多集中于經濟發(fā)達且高校規(guī)模較大的地區(qū)，在區(qū)域分布上有些失衡。

2.主體特征

如圖1所示，目前我國已形成了多個MOOC研究合作鏈或學術團隊，包括以華南師范大學教育信息技術學院為核心的“香港大學—華南師大—南京大學”合作鏈、“北京大學教育學院—北京師范大學遠程教育研究中心”合作鏈、清華大學教育研究院及教育技術研究所的合作團隊、國家開放大學、陜西師范大學、華東師范大學等，這些學術組織主要集中在高水平的綜合性大學、師范大學及國家開放大學，以985工程或211工程院校為主。

3.載體特征

截止2015年8月，我國MOOC的研究成果集中于三類載體：教育綜合類期刊(5本)、教育技術類期刊(8本)與高等教育類期刊(9本)，論文數量分別為26篇、172篇及53篇。顯然，教育技術類期刊的載文量遠高于其他兩類期刊，這表明我國教育技術學科的研究者與實踐者對MOOC研究的參與度和貢獻率最大，但由于自身的學科性質，未能帶動其它學科的參與。

三、我國MOOC的研究熱點分析

在CiteSpace中，將研究的時間尺度設置為2012～2015年，將時間區(qū)間設置為1年，分析項目為Keyword，數據抽取對象為top 50，通過聚類得到共現圖譜，其中包括127個節(jié)點，158條連線，Modularity Q和Mean Silhouette 的值均超過0.5，表明聚類是合適的。本文運用“tf*idf”算法自動生成了24個聚類，每個聚類采用關鍵詞作為標簽。在排除邊緣聚類后，本文選取了10個核心聚類進行分析，如表1所示。

圖1 我國MOOC文獻的關鍵詞共現圖譜

表1 我國MOOC領域的研究熱點

1.MOOC的推介及關鍵特征研究

(1)MOOC的推介與述評(#4)

研究者分別從開放教育、在線教學、制度經濟及文化戰(zhàn)略等多種視角對MOOC的產生背景內涵、價值及其對高等教育的影響意義進行了破解、分析與展望。例如袁莉等人將 MOOC置于開放教育、網絡學習、高等教育全球化和預算緊縮的背景中進行分析，介紹了MOOC的主要運行平臺和商業(yè)模式，分析了MOOC提供者和學習者的動機，進而討論了MOOC在持續(xù)性、教學法、質量保障、考核方式和學分等方面存在的問題[2]，使高等教育的管理者更好地了解了MOOC以及高等教育日益開放的國際化趨勢。

(2)MOOC的課程特征研究(#7)

與傳統(tǒng)課程相比，MOOC 具有四個特征，即“高校、教師、學生與投入的規(guī)?；?；學習對象、教學形式、課程內容、教育理念的開放性；隨時隨地、主動學習、數據挖掘的網絡化；組織方式、課程內容、學習方式、課程評價的創(chuàng)新性”[2]，并較為綜合地運用了學習科學所倡導的人本學習、掌握學習、建構主義、程序教學及有意義學習等教學設計原則，在學習經歷、人脈關系和校友資源等方面對高校傳統(tǒng)教學構成了挑戰(zhàn)[3]。

2.聯(lián)通主義MOOC與個性化學習研究(#2)

聯(lián)通主義學習理論很好地解釋了網絡學習的規(guī)律，認為知識是一種組織而非結構，獲取知識的節(jié)點往往比節(jié)點中的內容更重要。學習的過程就是“構建并貫穿這些節(jié)點”的過程，學習者可通過創(chuàng)建個性化的學習環(huán)境并使用網絡工具探尋知識信息，與其他學科專家建立連接，主動參與學習活動以達到促進學習的目的。cMOOC以聯(lián)通主義學習理論為基礎，其學習支持遵循了這種規(guī)律，在一定程度上很好地體現了學習者學習的自組織性和教學者教學的他組織性，有利于生態(tài)化、分散化、網絡化的個性化教學與學習的展開。

3.MOOC之于高等教育改革研究

(1)MOOC與在線教育的改革(#0)

cMOOC和xMOOC事實上為在線教育創(chuàng)造了歷史性的機遇，“前者提出了適合數字時代基于網絡的分布式認知過程的學習理論和教學模式，后者借助互聯(lián)網，引入商業(yè)模式，突破了高等教育的知識產業(yè)鏈，吸引品牌大學的介入，為在線教育提供了可操作的運行模式”[4]。

(2)學習者特征研究(#3)

多數理論與實證研究表明MOOC的教學特色之一是通過對海量學習數據的挖掘與分析，跟蹤學習者的學習行為，探究學習者學習的實際狀況、特征及影響因素，并有針對性地調整教學策略與決策，促進學生的個性化學習，實現大規(guī)模學習群體中的自適應[5]。MOOC的學習分析功能有利于推動教學測量與評價的發(fā)展,促進教學質量的提升,但同樣面臨困難與挑戰(zhàn)。例如需要有大量的大數據挖掘和學習分析的分析者和管理者以及足夠的硬件和軟件資源作為支撐，需要有開放數據的共享政策作為保障，需要在技術上實現對學習者個人隱私的保護等等[6]。

(3)MOOC對高校的影響(#8)

MOOC為我國高校人才培養(yǎng)、教育教學、人力資源及職能創(chuàng)新創(chuàng)造了挑戰(zhàn)和機遇。一方面，MOOC推動了“傳統(tǒng)課堂向高效學堂轉變；教學結構由教師中心向學生中心的轉變；教師個體向課程團隊的轉變；傳統(tǒng)行政化教學管理向信息化學習與課程服務體系的轉變；高端文化教育的博弈與回歸”[7]，對高校的教務管理、教學方式、師生能力和教學質量評估提出了新要求。高校在人才培養(yǎng)過程中應積極探索在線教育和信息化教學方式，重新思考教師評價與激勵機制[8]；另一方面，對于普通高校而言，MOOC為其全新審視自身定位創(chuàng)造了歷史性的機遇，從而推動其進行知識創(chuàng)新、學術創(chuàng)新、教學創(chuàng)新和教育服務創(chuàng)新，全面提升辦學能力[9]。

(4)MOOC與教學改革研究(#9)

互聯(lián)網具有兩種基因：顯性基因(免費與開放)和隱形基因(大數據和社會組織變革)，MOOC是具有這兩種基因的新型網絡教育模式，對互聯(lián)網背景下的教育需求和教育產業(yè)發(fā)展具有一定影響[10]。例如MOOC以大數據分析為基礎促進了教學學術范式的轉變，將教學研究與教學產品研發(fā)緊密耦合，最終推動高等教育向個性化和適應性學習的方向發(fā)展[11]。

4.后MOOC時期的相關轉變

(1)后MOOC時期教學與學習的新樣式(#6)

在后MOOC時期，MOOC的弊端日益成為討論的焦點。加州大學、哈佛大學等教育機構已開始否定MOOC的一些教學原則，并主張使用SPOC等模式替代MOOC。SPOC是MOOC在大學校園的新發(fā)展，具有兩種教學模式，前者是針對學校內部的混合教學，后者是針對小規(guī)模的在線教學，“既提升了大學的對外品牌效應和校內的教學質量，又提供了MOOC的一種可持續(xù)發(fā)展模式；既重新定義了教師的角色與作用，創(chuàng)新了教學模式，又賦予了學生完整的學習體驗，提高了課程的完成率”[12]。目前，浙江大學等院校對利用MOOC變革課堂教學模式進行了諸多思考與實踐，已開展了基于自主學習、協(xié)作學習、沉浸學習及混合學習相結合的CH—SPOC、SCH-SPOC等多種教學模式的探索與應用。

(2)基于MOOC的混合教學(#5)

此部分研究重點在于基于MOOC的高?；旌辖虒W理論與實踐，包括優(yōu)勢探索、案例分析及模式設計等。李曙華等人通過對圣塔菲研究所的兩門MOOC的研究，充分了解了MOOC環(huán)境中師生的教與學體驗，明確了新型師生關系和跨學科教學團隊的重要性，進而得出了MOOC與現實課堂深度融合的相關優(yōu)勢[13]；羅九同等人從學習需求、學習計劃和測量策略、學習內容準備、實施和測量結果四方面對SPOC的經典案例進行了分析，并從學生服務、教學設計和教師角色三個視角提出了MOOC應用于高校混合學習的啟示[14]；張立國等人構建了基于xMOOC的混合學習應用模式，并描述了主要環(huán)節(jié)，從而將其應用于教學設計和個案研究[15]。

(3)MOOC的本土化建設研究(#1)

如今，我國MOOC建設還處于起步階段，主要存在如下問題：第一，MOOC的相關制度不健全，如激勵制度、知識產權保護制度；第二，課程建設和運營水平不高，平臺功能有待完善；第三，缺乏與課程相關的配套服務；第四，高校、教師和學生的參與度不高，教學效果不理想。為了促進MOOC在我國高等教育領域中的建設、應用與可持續(xù)發(fā)展，需要從環(huán)境、制度、政策、服務等多個層面采取有效措施，以調動參與主體的積極性，并為其從中獲益創(chuàng)造條件[16][17]。

四、研究趨勢與展望

1.我國MOOC的研究趨勢分析

本文通過Citespace生成我國MOOC研究演進的時區(qū)圖，如圖2所示。據此，我國MOOC之研究趨勢體現在如下三個方面。

一是研究的“軟”度高，“硬”度低。短短4年的時間里，無論是研究視角、研究方法，還是研究對象、研究內容、研究維度，我國MOOC的研究范式都經歷了多重轉變。這與高等教育學之“軟科學”的學科性質密切相關。

在研究視角上，經歷了“推介述評→影響變革→本土創(chuàng)新”的轉變；在研究方法上，經歷了“文獻述評→教學設計→案例跟蹤→實驗與準實驗研究”的轉變；在研究對象上，經歷了“開放教育資源→cMOOC→xMOOC→SPOC”的轉變；在研究主題上，經歷了“資源應用→在線教學→混合教學”的轉變；在研究維度上，經歷了“微觀教學→中觀管理→宏觀政策”的轉變。2012～2013年，文獻的共同特征集中于MOOC的推介與述評，研究的基本方式在于通過對國外期刊、博客、報紙、報告的綜述介紹MOOC的基本狀況，再對其優(yōu)勢、劣勢及發(fā)展前景進行評論與展望；2013～2014年，文獻著重討論的是MOOC對高等教育的影響與價值，研究的基本方式是在案例介紹與邏輯推演的基礎上分析MOOC為高等教育教學改革創(chuàng)造的挑戰(zhàn)與機遇，并提出相關建議；2014～2015年，文獻的共同特征集中于后MOOC時期的教學模式以及MOOC的本土化創(chuàng)新，研究的基本方式在于通過教學系統(tǒng)設計、案例跟蹤、行動研究與教學實驗將國內外之優(yōu)質MOOC應用于在線教學、課堂教學及評價教學效果，提出中國MOOC建設與應用的相關建議。

二是研究具有強烈的“應用取向”。如前所述，我國MOOC的研究對象經歷了“開放教育資源→cMOOC→xMOOC→SPOC”等一系列的變化。2012年，研究集中于cMOOC，主要關鍵詞有網絡學習、開放教育、開放教育資源、關聯(lián)主義和cMOOC；2012年末～2013年，研究轉向了以xMOOC為代表的在線教育及影響，主要關鍵詞有高等教育、開放大學、在線教育、在線課程、MOOCs、xMOOC等；2014～2015年，研究又轉移到后MOOC時期的教學模式以及MOOC在高校人才培養(yǎng)與教學改革中的應用創(chuàng)新，包括課堂層面的混合教學模式、學校層面的教學管理以及國家層面的頂層設計與教育政策，主要關鍵詞有SPOC、教學模式、教學改革、自主學習、個性化學習、混合學習、翻轉課堂和對策等。由此可見，我國MOOC的研究受國際MOOC應用發(fā)展的影響頗大，是一個以“實踐為驅動、實踐為導向”的研究領域。

三是“研究熱度逐漸冷卻”，經歷了由瘋狂炒作向冷靜思考的轉變。根據加德納技術成熟度曲線的描述，MOOC的發(fā)展周期可歸納為：技術萌芽期、期望高峰期、幻覺破滅期、復蘇成長期及產品成熟期。4年間，關鍵詞的數量經歷了由少到多、由多到少的變化，可見如今我國MOOC研究已逐漸告別過去的“狂熱追求”，進入了“理性回歸”時期。為此，2015年后，MOOC的發(fā)展將進入幻覺破滅期，這一階段人們將會逐漸冷靜下來，理性思考MOOC的價值，并開展務實的研究與應用。

圖2 我國MOOC研究演進的時區(qū)圖

2.研究思考與展望

(1)理性回歸，系統(tǒng)研究

總體而言，我國MOOC研究仍處于起步階段。在研究方法上，文獻研究、案例研究、設計研究占大多數，實證研究較少，研究層次相對淺顯；在研究內容上，部分文獻翻譯痕跡明顯，提出的影響和建議多是對國外研究的借鑒，本土化理論與實踐的創(chuàng)新度不高，研究深度和價值有待商榷。未來，我國MOOC的研究者應努力“從研究的參與者轉變?yōu)檠芯康膶W習者，從注重個別課程的調查研究轉變?yōu)樽⒅夭煌瑢W習情境的比較研究，從對事后分析的依賴轉變?yōu)楦行У目鐚W科的實驗設計研究”[18]，充分把握MOOC的優(yōu)勢及潛力。在開放教育層面，將MOOC理念逐漸融入在線學習過程，通過深入的系統(tǒng)研究探索基于MOOC的有效學習模式和技術支持服務，推進中國MOOC的創(chuàng)新與實踐；在教學改革層面，努力促進高?；旌辖虒W和學習實踐，創(chuàng)新校園學習文化，提高師生的教與學能力、課程建設水平和人才培養(yǎng)質量；在教育管理層面，探尋MOOC常態(tài)化發(fā)展與維持的體制機制。一方面重視在線教育管理制度與政策，如開放學習數據的共享政策；另一方面研究MOOC與高校課程體系、學生日常學習有效融合的管理制度與模式，如“跨校選課、學分互認”制度。

(2)拓展研究視域

盡管本文樣本來源于教育技術類、教育綜合類和高等教育類的核心期刊，所包含的教育研究類別較為廣泛。由于MOOC的實質是“名校、名師、名課”的開放共享，為此“教育”是最順理成章的研究視角。但MOOC本身又是教育學家的理論智慧、IT專家的技術智慧與企業(yè)家的商業(yè)智慧共同作用的產物[5]，所以MOOC必定涉及到技術問題和商業(yè)問題。另外，MOOC“在一些西方國家的興起，表面上是個別名校名師的倡導與實踐，實質上是高校、政府和企業(yè)共同推動的，甚至可以說，起關鍵作用的恰恰是政府”[23]，為此,MOOC的持續(xù)發(fā)展離不開教育制度與政策環(huán)境的支持。MOOC是國際性的課程平臺，通過互聯(lián)網迅速傳播高深學問和高端文化，為世界多元文化提供了一個交流與競爭的平臺，也為本土的民族精神與大學文化的輸出提供了千載難逢的發(fā)展機遇，為此，國際化是MOOC領域必須考慮的一個問題。未來，需要在教育、技術、商業(yè)、制度與國際化等多種視域下探尋中國式MOOC的研究與實踐。

(3)注重應用推廣研究

教育技術學主要包括設計、開放、應用、管理和評價5個范疇。其中應用范疇分為媒體使用、革新推廣、實施與制度化、政策與法規(guī)4個子范疇。然而，多年來我國教育技術研究者一直熱衷于理論研究、設計研究、開發(fā)研究、管理研究和評價研究，卻很少關注應用研究，雖然研究者在“媒體使用”方面做了大量的工作，但此范疇的其他方面卻未受到足夠重視[20]。如今，我國已然進入到MOOC的本土化創(chuàng)新階段，但仍收效甚微。若MOOC不能為高等教育管理者、決策者、教師與學生廣泛熟知和接受，其研究成果之功能與價值則難以迅速得到體現，最終難逃被束之高閣的厄運，無法提高我國的高等教育生產力。為此，MOOC應用推廣研究是我國MOOC本土化研究的一個重要方面。未來，研究MOOC應用、推廣及革新的制約因素、成功經驗、政策環(huán)境、體制機制及實施策略等問題勢在必行。

[1] 袁莉，斯蒂芬·鮑威爾，馬紅亮.大規(guī)模開放在線課程的國際現狀分析[J].開放教育研究，2013，(3)：56-62.

[2] 陳肖庚，王頂明.MOOC 的發(fā)展歷程與主要特征分析[J].現代教育技術，2013，(11)：5-10.

[3] 李曼麗.MOOCs的特征及其教學設計原理探析[J].清華大學教育研究，2013，(4)：13-21.

[4] 韓錫斌，翟文峰，程建鋼.cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J].現代遠程教育研究，2013，(6)：3-10.

[5] 朱泓，趙磊.MOOC的創(chuàng)新特質之于高校教學路徑的信息化變革[J].中國高教研究，2014，(12)：79-83.

[6] 張羽，李越.基于MOOCs大數據的學習分析和教育測量介紹[J].清華大學教育研究，2013，(4)：22-26.

[7] 桑新民，謝陽斌，楊滿福.“慕課”潮流對大學影響的深層解讀與未來展望[J].中國高等教育，2014，(Z1)：12-15.

[8] 任友群.“慕課”下的高校人才培養(yǎng)改革[J].中國高等教育，2014，(7)：26-30.

[9] 馬若龍，袁松鶴.MOOCs:教育開放的模式創(chuàng)新與本土啟示[J].中國高教研究，2013，(12)：20-26.

[10] 郭文革，陳麗，陳庚.互聯(lián)網基因與新、舊網絡教育——從MOOC談起[J].北京大學教育評論，2013，(4)：173-184.

[11] 楊滿福，焦建利.大教學、大數據、大變革——edX首門“慕課”研究報告的分析與啟示[J].電化教育研究，2014，(6)：34-37.

[12] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，(1)：85-93.

[13] 李曙華，李洋，桑新民.探索MOOCs與現實課堂結合的教學模式——系統(tǒng)科學與圣塔菲網絡課程的個案研究[J].遠程教育雜志，2014，(5)：17-23.

[14] 羅九同，孫夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創(chuàng)新研究：SPOC案例分析[J].現代教育技術，2014，(7)：18-25.

[15] 劉靜靜，張立國.混合學習環(huán)境下xMOOC應用模式探究——以Coursera平臺為例[J].現代遠距離教育，2014，(5)：9-16.

[16] 翟雪松，袁婧.MOOC在我國高等教育中的發(fā)展困境及對策研究[J].電化教育研究，2014，(10)：97-102.

[17] 王應解，馮策，聶蕓婧.我國高校慕課教育中的問題分析與對策[J].中國電化教育，2015，(6)：80-85.

[18] REICH J.Rebooting MOOC research[J].Science, 2015, 347(6217)：34-35.

[19] 李亞員，管立國.慕課的政治文化本質與政治安全[J].理論探索，2015，(1)：54-58.

[20] 張進寶，畢海濱.創(chuàng)新擴散視角下的教育技術應用推廣機制研究[J].開放教育研究，2008，(5)：50-56.

Knowledge Mapping Analysis of Research Hotspots and Trends of MOOC in China

ZHAO Lei1，ZHU Hong1，ZHANG Chunbo2

(1.Graduate School of Education, Dalian University of Technology, Dalian 116024, China; 2.Science of Science and Management of Science and Technology Research Institute, Dalian University of Technology, Dalian 116024, China )

Research hotspots and trends of MOOC in China are analyzed through Scientometrics and CiteSpace based on educational academic papers collected from CNKI between 2012 and 2015.The analysis has found that the domestic research hotpots includes the introduction and main characteristics of MOOC, cMOOC and personalized learning, relationships between higher education and MOOC and reforms in the period of post-MOOC.And research trends involved changes of research paradigms, research orientation and research enthusiasm.It is also found that there are insufficiencies in the thorough research on MOOC, in the high level of domestication innovation, in the variety of research perspectives, and in the studies of application and promotion.It is necessary for domestic MOOC studies to refocus on rationality, systematic research, expansion of research perspectives, exploration into the integration of education, technology, business, institution and internationalization and more emphasis on the studies of application and promotion in the future.

MOOC; research hotspots; scientometrics; knowledge mapping

2015-05-19;

2015-12-18

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度教育部青年課題：“省部企共建制度對行業(yè)劃轉院校的影響及對策研究”(EIA140421)

趙磊(1984-)，男，遼寧綏中人，大連理工大學高等教育研究院博士研究生，主要從事高校教學管理、高等教育信息化研究，E-mail:zhaolei202@mail.dlut.edu.cn；朱泓(1963-)，女，江蘇江陰人，教授，博士生導師，主要從事高校教學管理研究；張春博(1985-)，男，回族，河北滄州人，大連理工大學科學學與科學技術管理研究所博士研究生，主要從事科學計量學、科技創(chuàng)新管理與政策研究。

G642.0

A

1008-407X(2016)04-0010-06