圖式理論與對外漢語漢字教學

楊化明

摘 要：在留學生的漢語教學中，漢字教學是重點也是難點，但是學界對此不夠重視：在漢字教學的課堂中，教師統(tǒng)一為漢語水平相當?shù)膶W生開設漢字課；教學內(nèi)容也往往是以識字量為目的的單字教學。根據(jù)認知語言學的圖式理論，漢字教學應該對“漢字圈”和“非漢字圈”的留學生實行分班教學；在教學過程中，應該建立字詞句結合的教學模式，以字為核心，以詞為紐帶，以句為目標，方能通過漢字教學提高留學生的漢語閱讀能力。

關鍵詞：漢字圈；非漢字圈；字詞句結合；漢字教學

一、研究背景

筆者連續(xù)兩個學期為漢語零基礎的“漢字圈”和“非漢字圈”的留學生上漢字課，每周兩學時。教材選用的是張朋朋先生主編的《常用漢字部首》。

這本教材從筆畫入手，以部首為綱，以構件組合為核心，共介紹了8個基本筆畫、108個最常用的部首以及291個漢字。對每個筆畫的介紹包括它的幾種變形寫法以及名稱和筆順規(guī)則；108個部首按照由易到難，即筆畫少到筆畫多的順序排列，對每個部首，本書介紹了它的名稱、意義、作用、來源以及它的寫法和筆畫數(shù)等多項內(nèi)容；在每個部首下介紹幾種帶有同一偏旁的合體字，對每個合體字不僅介紹了它的字音、字義、而且突出介紹了它和構件之間的邏輯關系以及構件組合的結構類型[1]10。

教材以“語文分開”為教學路子，根據(jù)漢字形音義的特點單獨安排教學，注重漢字的字形教學和漢字的理據(jù)性解釋，讓學生具備漢字的形體結構書寫能力，形成漢字的表義意識。

但是，在教學活動中，卻發(fā)現(xiàn)了很多問題。首先是“漢字圈”留學生和“非漢字圈”的留學生學習效率的問題。雖然兩類學生的漢語水平都是零基礎，但是，他們的漢字水平卻是有差異的，“漢字圈”留學生的漢字水平明顯高于“非漢字圈”的留學生，這就造成了開展?jié)h字基礎教學時的困難；其次是，根據(jù)教材設計，主要以漢字形體教學兼顧漢字的表義性為教學目標，因此，在教學設計中，每節(jié)課（100分鐘）平均講解4個部首，15個漢字。由于教學的重點是具有表義屬性的部首，因此，15個漢字就成了“部首具有表示義類作用”的一個例證，但是，這15個漢字并不一定是他們綜合課學過的漢字，因此，為了讓我的證明更加具有說服力，我自然想到用他們綜合課學過的漢字，由此，我的漢字課又成為綜合課的附庸；最后，在經(jīng)過一段時間的漢字課教學以后，有學生反映他們覺得漢字課所學到的知識在漢語閱讀和交際中無法使用，這個問題在“漢字圈”留學生中更明顯，他們希望在漢字課中得到的知識不只限于課堂上學到的十幾個漢字。

二、理論基礎——圖式理論

圖式（這里的圖式和意象圖式不是完全一樣的概念，當前認知語言學主流關于圖式的概念強調(diào)身體及其環(huán)境的互動，強調(diào)以空間為基礎的認知結構，而這里的圖式指的是相關知識和信息網(wǎng)絡。）一詞來源于希臘語，最早出現(xiàn)在古希臘哲學和心理學著作中。18世紀康德曾論述圖式的哲學意義，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。后來，完形心理學接受了圖式的概念，認為大腦的組織形式傾向于盡可能地連貫，即簡單有規(guī)律的對稱。對“圖式”含義的理解各家不盡相同，但總的來說，圖式是大腦為了便于信息存儲和處理，而將新事物與已有的知識、經(jīng)歷有機的組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯(lián)的知識構成的完整的信息系統(tǒng)。人們對新事物的理解和認知在一定程度上以來大腦中已經(jīng)形成的圖式[2]188-189。

圖式具有結構性、抽象性和靈活性特征。圖式來自于人的經(jīng)驗的一個個具體實例，但有不是實例的堆砌，而是這些具體實例基本共性的集合，是從具體中抽象出來的模式，而且，圖式不是一成不變的，它可以應用于不同的情形，而每次應用由改變著圖式本身，新形成的圖式又為下一次信息處理提供了框架。[2]189

三、基于圖式理論談“漢字圈”和“非漢字圈”留學生的分班教學

“漢字教學”教什么，人們自然而然地會想到“寫漢字”，這里的“寫漢字”指的是漢字的字形教學。字形教學是漢字教學的基礎，如果學生看到一個漢字無從下筆，只能“依照葫蘆畫瓢”，那么，對于漢字的記憶將是噩夢。但是，這個問題卻不會出現(xiàn)在“漢字圈”留學生身上，因為他們從小受漢文化的影響，對于漢字并不陌生。日文中仍然存留大量的漢字，韓文中雖然已經(jīng)沒有漢字，但是，韓國古代書籍都是用漢字編寫，韓語中的很多成語還是用漢字書寫，比如：筆者曾去一家韓國餐廳吃烤肉，在烤肉的石鍋上面刻著“身土不二”四個字，意思是韓國的產(chǎn)品最適合韓國人的身體，所以一切消費品都要堅持采用國貨。越南、印尼等國家也是如此。可見，對“漢字圈”留學生而言，他們的漢語水平是零，但是，他們的漢字水平卻不是零，因為在長期而耳濡目染中，他們大腦中已經(jīng)建立了關于漢字字形的圖式，因此，當他們看到一個漢字時，知道從何處下筆，筆順也基本沒問題。但是，對于西方國家的留學生而言，無論漢語還是漢字，對他們而言都是陌生的，而且，他們大腦中存留的是拼音文字的圖式，沒有“橫平豎直”的概念，對于這些學生而言，首先要從具體的漢字實例中抽象出漢字字形的圖式，但是這些圖式已經(jīng)在“漢字圈”留學生腦中形成。

將“漢字圈”和“非漢字圈”的留學生集中在一個課堂里面進行漢字教學，勢必會導致兩類學生的不滿，如果太重視漢字的字形書寫，“漢字圈”學生會抱怨內(nèi)容太簡單，喪失學習的興趣；如果照顧“漢字圈”學生，對字形書寫進行簡單快速強調(diào)，又會導致“非漢字圈”留學生覺得漢字太難而失去學習的積極性。筆者在這里提出，對于漢語零基礎的留學生進行分班，這樣就可以根據(jù)學生的漢字水平進行有針對性的教學。

四、基于圖式理論的字詞句結合教學

《常用漢字部首》共介紹了108個常用部首，每個部首選取1個到5個例字來證明部首的具有提示義類的作用，以此來建立學生對于漢字的表義屬性意識，在漢語學習中可以快速地“見字知義”或者“見字猜義”，這樣就可以建立起學生的部首圖式，每個部首表示一種義類，例字是部首的具體實例，當學生看到一個新的漢字的時候會分解其部首，豐富頭腦中已建立的部首圖式。但是，有一個問題：現(xiàn)行漢字的表義性到底有多少？漢字經(jīng)過千年的發(fā)展，在字形、字音、和字義上有了巨大的變化，一些原來表示意義的漢字如今已成為記號字。那么，讓學生建立漢字的表義屬性意識，就會造成學生對每個漢字都期望其具有表義的傾向。

對于不少學生提出的“學到的漢字并不能切實用到漢語學習中”的問題，筆者提出建立字詞句結合的教學模式，以字為核心，以詞為紐帶，以句為目標。在教會學生一個漢字以后，應該把該漢字組成的詞語（組成詞語的漢字應該是已經(jīng)學到的）一并交給學生，比如：在教“心”部時的例字“息、想、忘”，應該和已經(jīng)學過的“休、你、記”相結合，組成詞語“休息、想你、忘記”，并附符合他們語法水平的句子，這樣，以部首帶字，以字帶詞，以詞帶句，不僅可以讓學生建立以字為核心的圖式，而且可以回顧以前的知識和語法，還能學以致用，建立學生的成就感。

[參考文獻]

[1]張朋朋.常用漢字部首[M].北京：華語教育出版社，2001.

[2]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[3]胡杰瑞.<音節(jié)漢字詞匯等級劃分>普及化等級漢字研究[D].蘇州：蘇州大學.

[4]王堯美，張學廣.圖式理論與對外漢語閱讀教學[J].語言教學與研究，2009，（6）.

（作者單位：中國海洋大學文學與新聞傳播學院，山東 青島 266100）