小學中段“單元整組”習作教學策略的實踐研究

金宏莉

摘 要：本課題從小學生初步學習習作的困惑是“寫什么”“怎么寫”“怎樣寫好”等現(xiàn)狀，反思單元習作存在少素材、輕指導、缺乏語言訓練和單元整體意識的現(xiàn)象。根據(jù)單元習作的特點：單元編排的整體性、不是“一課而就”的、是螺旋上升的，立足于語文教學實踐，建立“小學中段單元整組習作教學策略”：厘清目標，為單元習作教學把脈；研讀文本，學習語言表達；聯(lián)動活動，收集習作素材；指導習作，突破習作重點。多管齊下，改變小學生語言表達蒼白之狀，提高謀篇布局的能力，善思樂寫，從而提高其寫作的能力；同時改變教師傳統(tǒng)的教學方式，促進教師的專業(yè)發(fā)展，最終提升作文教學的課堂效率。

關(guān)鍵詞：小學習作單元整組；習作教學策略；人教版語文

“單元整組”習作教學策略研究之緣起。“作文”是熟練運用祖國語言文字的重要途徑，可以被稱為語文綜合素養(yǎng)的寶塔尖。人教版小學語文新課程教材每一冊按照專題分8個單元學習，從三年級開始，每一個單元根據(jù)單元主題設一個習作內(nèi)容，教師會在課堂里指導學生進行指定內(nèi)容的習作，我們稱之為“單元習作教學”。單元習作教學是每一個學生必須要過關(guān)的，也是每一位老師必須要進行的教學內(nèi)容?！罢n標”提出三四年級習作要求“內(nèi)容清楚明白，學習把內(nèi)容寫具體”。中段正是學生初次學習寫作文的起步階段，要求“學習運用不同體裁文章基本表達方式”，將文章內(nèi)容“寫完整、寫清楚”。正是低段“樂于表達”和高段“學會表達”的階梯，是低段說話寫話到高段命題作文和自由作文的過渡期。這個階段的作文訓練是學生作文訓練的重要階段，它直接影響到學生將來進一步的作文訓練和語文學習質(zhì)量的提高。

這個年段單元習作教學負擔重，難度大。尤其是小學生的閱讀量小，語言表達能力欠缺。在平時的教學中，雖然教師努力想辦法，試圖提高單元習作教學效率。但在我們教學實踐中，還是發(fā)現(xiàn)存在很多的問題。

一、痛苦不堪的經(jīng)歷——缺少素材

老師在指導課上，要求每一位學生當堂寫作文?？蓪W生一見作文題就皺起眉頭，咬著筆頭，不知該如何下筆。老師引導他寫，在不愛寫又不得不寫的情況下，學生只得憋文，于是東拼西湊拼文，數(shù)著字數(shù)寫作文。寫好后，學生顧不上讀就上交。

【分析】

這真是“寫前長嘆一口氣，寫時長憋一口氣，寫后長舒一口氣”的消極狀態(tài)?？梢姡蟛糠謱W生都不喜歡寫作文，甚至怕寫作文，但為了完成任務，學生不得不寫作文。這是因為他們將生活素材排除在作文之外，沒有學會觀察，積累習作素材。

二、無可奈何的表達——缺乏語言訓練

我在課前布置《有趣的課外活動》單元作文預習，要求準備3個曾經(jīng)歷過的課外游戲活動。作文課上，讓學生說說自己喜歡的課外活動項目，大家紛紛交流?？衫蠋熞惶?，說說自己如何玩的。不少學生說得語無倫次，把握不住該先說什么、后說什么，會用詞不當、語句不通。在寫作文時，要么滔滔不絕——又是一篇流水賬，要么言簡意賅——單調(diào)枯燥。在閱讀課中所學到的寫作方法，學生不能很好地遷移，不能較好地運用于自己的習作中。

【分析】

這些學生面對自己熟悉的活動，卻無法有序地與同學交流，自己如何玩游戲的，一拿到作文題不知該怎么下筆，怎么謀篇布局、遣詞造句、遷移寫作方法，缺少運用語言來真實表達自己的心聲的能力，這與現(xiàn)行的語文教材有關(guān)。教材是實現(xiàn)語言發(fā)展的重要憑借，直接影響語言學習、積累、運用的教學效果。現(xiàn)行的語文教材中，除了單元作文，或課文少量的小練筆外，沒有什么課文編排了比較明確的書面語用訓練項目或具體的語言訓練活動。同時，教材本身沒有明確的單元寫作目標，寫作體系去安排單元課文，也沒有明示的“習作例文”安排。這讓教師對“這一篇”課文要訓練學生哪些語言能力感到困惑。

三、天馬行空的創(chuàng)作——缺少指導

在《學寫童話》單元習作教學時，就作文題目指導學生寫作，讀一讀童話作文要求，明確任務，再出示一二篇范文，接著讓學生選擇幾個動物編一個有趣的童話故事。結(jié)果，大部分學生要么憑著對童話故事的熟悉模仿習作，要么天馬行空地編故事，編寫的童話故事沒有童話味。這樣的習作指導真是囫圇吞棗，對學生幫助不大。

【分析】

小學中段習作是在同一主題下的多種習作練習方式，形式是自由開放的。有很多教師認為過多的指導會束縛學生思維，影響學生個性化表達，會出現(xiàn)千篇一律的面孔。片面地認為，要體現(xiàn)習作教學充分尊重學生的個性化表達和獨特感受，就是讓學生天馬行空式地大膽創(chuàng)作，不需要多加指導。為了讓學生寫想寫的事情，說想說的話，表想表的意，抒想抒的情。

四、閱讀習作的分離——缺乏單元整體意識

在閱讀教學課上就只是進行閱讀教學，卻沒有適時地將習作指導在閱讀教學中滲透，而在習作課上又總是脫離已學過的課文，到課本以外去尋找些文章來當學生習作的范文，來指導學生的寫作。這豈不是舍本逐末嗎？

【分析】

人教版教材本著以“專題組織教材內(nèi)容，加強整合”的編寫思想進行了編寫。每組教材能圍繞專題合理有序地組織內(nèi)容，精心設計學習活動。在教材中，識字寫字、閱讀、口語交際、習作等各個方面都不是孤立存在的，而是被有計劃地安排在一個有機的整體里面。但是，教師在習作教學設計中，缺乏整體意識，未能著眼于單元整體教學，未能充分利用資源，挖掘教材中的有利因素，將閱讀和習作有機融合在一起，導致閱讀寫作分道揚鑣。

從以上現(xiàn)狀看，小學生初步學習習作的困惑是“寫什么”“怎么寫”“怎樣寫好”等問題。其中，有對作文性質(zhì)的認識不清，又有習作的心理障礙，還有寫作技法缺失，造成單元作文教學的低效、無效。在研究的過程中，我們也在思考，能否把其他學科的豐富多彩的活動資源整合到“單元整組”的系列活動中，如科學實驗過程、音樂欣賞體驗、美術(shù)文化歷史、班隊主題活動、小課題研究等等，這些豐富多彩的活動資源納入“單元整組庫”中，將它們主體化、系列化，那學生積累的知識、積累素材，將會更加有利于學生的寫作學習。

編輯 魯翠紅