拓展思維訓練的“三度”空間

謝慧云

思維和語言是緊密聯(lián)系在一起的，閱讀教學的思維訓練從某種意義上講，就是語言訓練；離開語言的思維既不能產(chǎn)生，也不能發(fā)展。思維訓練的關(guān)鍵就是在語言中找準訓練的“點”。教學中，我們可以從文本的矛盾處、文本的召喚結(jié)構(gòu)中，以及陌生化的語言處，去培養(yǎng)學生思維的深度、廣度和敏捷度。

一、在文本的矛盾處質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深度

文學作品中，常常會出現(xiàn)一些不太符合“事理邏輯”或“情感邏輯”的矛盾之處，這些地方并非真正違背敘述邏輯，而是蘊含著作者要表達的一種深意。教學時，引導學生關(guān)注文本矛盾之處，激發(fā)學生質(zhì)疑思考，能將學生的閱讀思維不斷引向深入。

1. 在文本敘述的矛盾處生疑。文本矛盾處能引發(fā)學生的認知沖突，促使他們積極調(diào)動思維，試圖去消解“矛盾”，這便是學生思維走向縱深的過程。例如人教版六年級上冊《窮人》第三自然段開頭就出現(xiàn)了“睡覺還早”這一充滿矛盾的敘述。前文剛交代“古老的鐘發(fā)啞地敲了十下，十一下……”怎么說“睡覺還早”呢？這不是前后矛盾嗎？作者為什么要這樣說？有什么特殊的含義嗎？從這句簡單的話中我們可以讀出什么豐富的內(nèi)涵呢？教學時引導學生針對這一“矛盾”進行質(zhì)疑，學生的思維就會走向深入，讀出句中蘊含的豐富內(nèi)涵：時間已過十一點，屋外寒風呼嘯，孩子們也已“安靜地睡著”，早過了睡覺時間。桑娜卻覺得“睡覺還早”，一方面，丈夫出海未歸讓她擔心，覺得“睡覺還早”；另一方面，聯(lián)系上下文發(fā)現(xiàn)，晚睡已成了桑娜和漁夫的生活常態(tài)，此時，桑娜仍“坐在火爐旁補一張破帆”，漁夫出海還沒有回來，這也印證了“從早到晚地干活”這句話。結(jié)合下文的敘述——“大概是昨天”吧，還可看出，漁夫回到家，已經(jīng)是第二天凌晨了。這對貧窮的漁家夫婦，每天這樣起早貪黑地拼命勞作，也只能“勉強填飽肚子”。然而就是在這樣艱難的情況下，桑娜和漁夫?qū)幵缸约菏芸?，也要抱回西蒙的兩個孩子，多么淳樸善良啊。簡簡單單的一句話，將窮人生活的艱辛、心地的善良深刻地揭示出來了。教學時，引導學生將目光投向這筆力千鈞、極富張力的話語，去發(fā)掘這句話包含的意蘊，學生閱讀時就能由表及里、由此及彼，體會句子豐富的內(nèi)涵，領(lǐng)悟作者言簡義豐的語言藝術(shù)，思維也就會變得深刻起來。

2. 在人物言行的矛盾處質(zhì)疑。文學作品中的人物形象是立體、豐滿的，人物言行或心理活動有時會呈現(xiàn)前后不一致，甚至是矛盾的現(xiàn)象。教學時鎖定這些矛盾，深入探究，能促使學生思維不斷深化。如人教版五年級下冊《景陽岡》一文，既有極力渲染武松勇武豪放、無所畏懼、渾身是膽的一面，也有描寫武松“有所畏懼”的另一面。當老虎出現(xiàn)時，“啊呀”一聲，“酒都變做冷汗出了”；活老虎打死后，死老虎卻“哪里提得動”；見天色已晚，不由擔心“如果再跳出一只大蟲來，卻怎么斗得過”……教學時，有意將這看似矛盾的兩部分內(nèi)容進行對比，引導學生質(zhì)疑：按理說，為了塑造打虎英雄的形象，作者應該著力描寫他渾身是膽、勇武過人的言行，為什么還要詳細描寫武松看到榜文后的猶豫、見到老虎時的驚慌以及打死老虎后的后怕呢？這樣寫，是否會有損英雄的形象？是否應該把這些表現(xiàn)武松“有所畏懼”的部分去掉？這就將學生的閱讀思維往縱深處引導。學生經(jīng)過思考發(fā)現(xiàn)，文章這樣描寫，讓人物形象更加真實可信、親切可感，避免了臉譜化。英勇無畏、渾身是膽的武松也有平凡的一面，有著普通人的心理狀態(tài)。這樣，武松的外在表現(xiàn)和內(nèi)在心理、英雄化和平凡化得到了深度統(tǒng)一，呈現(xiàn)在學生面前的是一個立體豐滿、親切可感的英雄形象。而這也正是武松這個形象千百年來一直讓人喜歡的原因。學生對人物形象的分析過程就是他們思維走向深入的過程。

二、在文本的召喚結(jié)構(gòu)中發(fā)散，培養(yǎng)思維的廣度

文本作為“圖式化”的空框結(jié)構(gòu)，具有某種召喚性。那些藏匿在文本中的意義空白和不確定性，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)、填補和闡釋。教學中引導學生對文本的召喚結(jié)構(gòu)進行個性詮釋，能不斷地拓寬學生思維的廣度。

1. 在多元化的主題中發(fā)散。文本所表達的主題并不是唯一性的，而是多元化，充滿召喚性。教師引導學生運用發(fā)散的眼光，立體地、多方位地發(fā)掘文本的主題，能有效培養(yǎng)學生思維的廣度。例如，對人教版六年級上冊《唯一的聽眾》一文表達的主題，可用發(fā)散的眼光，引導學生從不同角度談閱讀感受：既可從教育者角度，也可從受教育者角度，還可從成功者的視角……學生的思路就會紛紛打開，有的從老教授角度談育人的方法，認為教師、長輩教育孩子時，要注意保護孩子的自尊心，呵護孩子的信心，找到適合孩子的教育方法，才能走進孩子心靈；有的從小伙子的角度談，認為人的成長需要鼓勵，積極正面的心理暗示是戰(zhàn)勝困難的動力，有神奇的教育效果；還有的從老教授謊稱自己是聾子這一行為中受到啟發(fā)，認為生活中需要善意的謊言；有的從成功者的角度談起，認為無論做什么事，都要相信自己，樹立信心，信心是成功的保障……學生從不同角度分析問題，思維不斷往廣度上拓展，跳出了一元化主題的框框，走向了多元、開放的主題，鍛煉了思維的廣闊性。

2. 在情節(jié)的空白處發(fā)散。例如，蘇教版六年級下冊《螳螂捕蟬》一文中存在這樣的空白點：少年在勸說吳王之前，到底想了什么？這里充滿了未定點和意義空白，等待著學生去填補和詮釋。教學時，可將這一問題與下文內(nèi)容相互勾連，將少年的思維過程與他的行動聯(lián)系起來，引發(fā)學生思考：少年的做法哪些是經(jīng)過精心設計的？學生的思路就能不斷拓展。有的說，少年手中的彈弓是精心設計的，因為有了這個道具，才能讓吳王相信他真的在打鳥；有的說打鳥的地點是精心設計的，因為王宮花園里才有鳥，也是吳王的必經(jīng)之路，只有在這里打鳥，才能被吳王發(fā)現(xiàn)；有的說少年的動作“轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”是精心設計的，只有這樣怪異的動作才能引起吳王的注意；有的說，少年的神態(tài)“毫不介意”也是精心設計的，只有這樣的專注，才會引起吳王的注意，讓吳王心生疑惑，進而會主動發(fā)問……學生調(diào)動生活經(jīng)驗從不同角度詮釋文本，全面地分析問題，將情節(jié)的空白處進行填補，對文本中出現(xiàn)的時間、地點，人物的道具、動作、神態(tài)等都進行了全方位的解讀，對整個事件有了清晰、全面、立體的把握，還原了少年設計“螳螂捕蟬”這個故事的整個心理過程。學生一起參與少年的思考過程，不但體會到少年縝密的思維，還感受到少年巧勸吳王的決心、勇氣和智謀。這樣，文章的未定點成了學生思維發(fā)展的生長點，既有縱向發(fā)展，又有橫向勾連，培養(yǎng)了學生思維的廣闊度。

三、在陌生化的語言中駐足，培養(yǎng)思維的敏度

閱讀中，我們常常會遇到看似不符合語法規(guī)范卻具有較強的藝術(shù)表現(xiàn)力的語言，這些語言不受常見的語法規(guī)范的限制和束縛，給人以新穎、強烈的審美刺激，我們把這類語言稱為“陌生化語言”。引導學生關(guān)注陌生化語言，能磨礪學生對語言的敏銳感，培養(yǎng)他們思維的敏捷度。

1. 關(guān)注特殊的句式表達。如王崧舟老師執(zhí)教《慈母情深》一課時，引導學生關(guān)注文章16自然段中特殊的句式：“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”讓學生思考，這句話的表達特別在哪兒？學生發(fā)現(xiàn)：第一特別在“我的母親”三次出現(xiàn)，不斷重復；第二特別在“我的母親”倒裝，按理應該放在句子前面；第三特別在本是一句話就可以說完，卻變成了三句話。接著，通過還原形象、創(chuàng)設情境去激活情感，使學生專注于作者情感的節(jié)奏和韻律，讀出了母親工作的辛苦，想象母親曾經(jīng)的樣子，聯(lián)想到母親辛勤的付出，感受到作者對母親的一片深情，也充分體會到句段中的言語韻律之美、情意渲染之美，感受到其中蘊含的巨大情感張力。學生的思維就在這品析、比較、朗讀、想象中變得敏感而細膩，獲得獨特的思維品質(zhì)。

2. 關(guān)注陌生化的修辭手法。如人教版五年級下冊《橋》一課中出現(xiàn)的一系列修辭手法：“近一米高的洪水已經(jīng)在路面上跳舞了”“水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰”“水，爬上了老漢的胸膛”……洪水是兇猛、可怕的，作者卻用“跳舞”“舔”“爬”這些表示美好、親昵的動詞來形容，這種似乎“不合常規(guī)”的寫法，使本身很平常的修辭手法一下子讓學生產(chǎn)生了“疏離感”。引導學生關(guān)注這一特別的修辭手法，他們就能從看似尋常的語句中讀出豐富的內(nèi)涵，透過語言的表層意義迅速而準確地捕捉到語言的深層意義、隱含信息，從中發(fā)現(xiàn)一些表達規(guī)律，領(lǐng)悟作者的表達用意——用美好來寫恐怖，讓恐怖更加恐怖，把洪水瘋狂、肆虐的魔鬼形象淋漓盡致地表現(xiàn)出來了。這樣磨礪學生對言語形式的敏銳感，學生的閱讀思維就會變得更加敏捷。

當然，思維的深度、廣度與敏捷度是相互依存、密不可分的，是同一事物的幾個方面，對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)是綜合的，不是單一的，對其中某一思維品質(zhì)的培養(yǎng)，必定會聯(lián)系到其他思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（作者單位：福建省武平縣實驗小學）