語文文本解讀的問題與解決方法

袁長(zhǎng)如

摘要：語文教學(xué)中教師對(duì)文本的解讀直接影響語文教學(xué)的效果，對(duì)學(xué)生語文能力的提高和情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。但經(jīng)過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今語文教師在解讀文本的過程中產(chǎn)生眾多問題，出現(xiàn)“模式化”“淺表化”和“片面化”的現(xiàn)象。對(duì)此，筆者在分析語文文本解讀出現(xiàn)的問題基礎(chǔ)上，提出語言學(xué)文本解讀法、社會(huì)學(xué)文本解讀法、倫理學(xué)文本解讀法和接受美學(xué)文本解讀法，并結(jié)合具體的文本解讀案例，將理論的闡釋與具體實(shí)踐相結(jié)合，補(bǔ)充和豐富語文文本解讀的研究結(jié)論，為語文教師解讀文本提供多元視角。

關(guān)鍵詞：文本解讀；問題分析；解決方法

中圖分類號(hào)：G6333文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5349（2016）07-0192-02

語文教師對(duì)文本的解讀在語文教學(xué)中起著舉足輕重的作用，直接影響閱讀教學(xué)的效果，所以，語文教師文本解讀的能力成為影響語文教學(xué)的重要因素。但是，經(jīng)過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今語文教師對(duì)于文本的解讀出現(xiàn)眾多問題。因此，筆者通過分析現(xiàn)今語文文本解讀存在的問題，提出語言學(xué)文本解讀法、社會(huì)學(xué)文本解讀法、倫理學(xué)文本解讀法和接受美學(xué)文本解讀法四種解讀文本的方法，為語文教師解讀文本提供多元視角。

一、文本解讀的現(xiàn)狀分析

語文教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)與思維方式的差異，導(dǎo)致語文文本解讀存在一系列的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）語文文本解讀的模式化

“模式化”有兩方面含義：一方面是指解讀方式的模式化，即教師在解讀文本的過程中，面對(duì)不同的體裁與題材的文本所采取的方式與手段是相同的，對(duì)語文文本解讀的程序一成不變，按照“作者簡(jiǎn)介—生字詞學(xué)習(xí)—段落劃分—段意概括—中心思想—藝術(shù)特色”六環(huán)節(jié)的模式進(jìn)行解讀，解讀的思維固定化；另一方面是指解讀情感的模式化，指的是語文教師在文本解讀中，將作者的生平經(jīng)歷與思想傾向強(qiáng)加于文本之中，而不是在深入研究的基礎(chǔ)之上來解讀文本本身。例如，文本《從百草園到三味書屋》選自魯迅先生的《朝花夕拾》，是作者在廈門時(shí)所寫的回憶自己童年趣事的文章，是為了追憶自己美好的童年。而許多語文教師在看到文本的作者是魯迅時(shí)，將文本定義為反封建，而忽視了文本本身的真正內(nèi)涵。

（二）文本解讀的淺表化

表現(xiàn)為兩方面：首先，語文教師在解讀文本的過程中完全按照教參的內(nèi)容進(jìn)行解讀，缺乏自己對(duì)文本的深入思考；再者，教師在解讀文本內(nèi)容時(shí)，單純找出講解的內(nèi)容：內(nèi)容梗概、段落層次、線索結(jié)構(gòu)、主題思想……，而忽視了“為什么”的問題。以《背影》的解讀為例，教師將教學(xué)重點(diǎn)集中于“爬月臺(tái)”動(dòng)作的賞析上，按教參上的重點(diǎn)來解讀，但是卻忽略了父親的話語和“我”的心理活動(dòng)，忽視了父親說的話所蘊(yùn)含的內(nèi)涵以及“我”的情感變化。

（三）文本解讀的片面化

具體表現(xiàn)為：教師在解讀語文文本的過程中，注重對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)或過培養(yǎng)情感價(jià)值觀。以文言文本《木蘭山》的解讀為例，語文教師在解讀中，注重文本中文言實(shí)詞、虛詞、通假字以及互文手法的解讀，忽視了《木蘭詩》中所蘊(yùn)含的文化因素，即花木蘭的形象和其身上所蘊(yùn)含的女性強(qiáng)大的生命力。這種片面化的解讀不利于學(xué)生情感價(jià)值觀的培養(yǎng)。

二、文本解讀方法研究

（一）語言學(xué)文本解讀法

語言學(xué)解讀法就是以文本為中心，立足于文本，以文本中的字、詞、句、段為解讀的切入點(diǎn)，結(jié)合文本具體的語境來解讀文本，從而挖掘文本的深層含義。在分析文本《背景》中父親的形象時(shí)，不僅僅要抓住文本“爬月臺(tái)”情節(jié)中對(duì)父親動(dòng)作的描寫，更要解讀作者為什么花大量的筆墨來描寫父親的語言：

“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！”

“不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！?/p>

“我買幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)。”

“進(jìn)去吧，里面沒人?！?/p>

仔細(xì)分析父親的語言，我們不難發(fā)現(xiàn)：父親所說的四句話中都是帶有否定詞的祈使句。這種語氣說明父親對(duì)“我”說話時(shí)使用的是命令的口吻，而“我”所能做的就只有服從，不能反抗。通過分析父親的語言，解讀出父親的絕對(duì)權(quán)威、強(qiáng)勢(shì)與不容許被質(zhì)疑。所以，文本解讀可以采取語言學(xué)解讀方法，立足于文本中具體的字詞句來把握文本的內(nèi)涵，深入解讀文本。

此外，需要注意的是，以文本為中心，不僅僅要分析具體的字詞句，還要注意文本中標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用。魯迅的《故鄉(xiāng)》中多次用到省略號(hào)，所以，在解讀中就不能忽視省略號(hào)的意義。當(dāng)閏土再見到兒時(shí)的同伴“我”時(shí)，“恭敬”地說了一句“老爺……”，成年后的閏土看到最好的兒時(shí)玩伴“我”，除了“歡喜”之外，還夾雜著“凄涼”，不再是兒時(shí)無憂無慮的好朋友，相反的，閏土和“我”之間隔了一層厚厚的障壁，可見，閏土話語中的省略號(hào)中夾雜著多少?gòu)?fù)雜的心理情緒和感慨。所以，透過標(biāo)點(diǎn)符號(hào)解讀文本背后的含義，為教師提供一個(gè)新的解讀視角。

（二）社會(huì)學(xué)文本解讀法

社會(huì)學(xué)文本解讀法指的是在解讀文本時(shí)，要以作者的生活經(jīng)歷和文本產(chǎn)生的時(shí)代背景為角度，對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，這包括兩方面內(nèi)涵，即以作者和文本產(chǎn)生的時(shí)代背景為切入點(diǎn)來解讀文本，通過分析文本之外的因素解讀文本的思想性。社會(huì)學(xué)解讀法經(jīng)常應(yīng)用于對(duì)詩歌思想情感的解讀上。以李清照的作品為例，李清照詩歌創(chuàng)作分早期和晚期，早年的李清照生活安逸，婚姻幸福；而晚年的李清照生活則顛沛流離，孤苦無依。所以，在解讀李清照早期作品《醉花陰》和晚期作品《聲聲慢》時(shí)，就要依據(jù)不同時(shí)期作家的生活經(jīng)歷來解讀文本：《醉花陰》這首詞是作者婚后，由于重陽節(jié)的到來更加思念在外的丈夫，故作此詞，所以，在分析這首詞時(shí)就要解讀出其中所蘊(yùn)含的對(duì)丈夫的思念之情；而《聲聲慢》是作者晚年的作品，作者經(jīng)歷了國(guó)破家亡，再結(jié)合當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)背景，此時(shí)正處于北宋末年，烽煙四起，所以要結(jié)合作者的這一生活經(jīng)歷和時(shí)代背景，解讀出這首詞中的凄涼哀怨之感。

（三）倫理學(xué)文本解讀法

倫理學(xué)解讀法是指挖掘文本中的“人性”，從而塑造學(xué)生靈魂，建構(gòu)心靈。課標(biāo)要求語文教育要“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好的個(gè)性和健全人格打好基礎(chǔ)”。所以，語文教師在解讀語文教材時(shí)要以倫理學(xué)為理論支撐，分析人物的行為舉止，深入挖掘文本，解讀出其中所蘊(yùn)含的“人性”，尤其是文學(xué)作品。以莫泊桑的《項(xiàng)鏈》為例，語文教師不能將《項(xiàng)鏈》的主題停留在“批判資產(chǎn)階級(jí)虛榮心”層面，而是要從“人性”的角度分析文本。思考：“馬蒂爾德借項(xiàng)鏈的目的？”“馬德爾德的丈夫無條件滿足妻子任何條件的原因？”“馬蒂爾德在借項(xiàng)鏈時(shí)說‘我只借這一件表明馬蒂爾德什么性格？”“馬蒂爾德在項(xiàng)鏈丟了之后選擇了償還，說明什么？”通過分析文本中人物的行為和語言來揣摩人物的心理，進(jìn)而剖析 “人性”中的真善美與假丑惡，給予學(xué)生正確的價(jià)值觀引導(dǎo)，凈化學(xué)生的心靈。

（四）接受美學(xué)文本解讀法

接受美學(xué)解讀法，指的是以讀者為中心，結(jié)合讀者自身的生活經(jīng)驗(yàn)來解讀文本，形成讀者的期待視野，進(jìn)而對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，賦予文本新的內(nèi)涵。在語文教學(xué)中，學(xué)生是特定的讀者，所以，語文教師在解讀文本時(shí)要發(fā)揮學(xué)生的主體地位，先找出文本中的“不確定處”和“空白點(diǎn)”，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行文本再創(chuàng)作。文本《項(xiàng)鏈》的主題具有多元性，學(xué)生依據(jù)的視角不同，經(jīng)歷不同，解讀出的主題就會(huì)有所差異。所以，教師在解讀文本時(shí)，要堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的多元解讀，從不同角度來多元分析文本，從而為歸納學(xué)生的多元理解做準(zhǔn)備。

語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)和接受美學(xué)學(xué)理支撐下的文本解讀方法實(shí)質(zhì)上就是以文本為中心、以作者為中心和以讀者為中心的解讀方法，從這三個(gè)角度為語文教師提供新的視角，用新的思維對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，能有效地避免現(xiàn)今語文文本解讀出現(xiàn)的問題。需要注意的是，不同文本解讀中所采用的方法不是固定不變的，教師在解讀中可以用一種方法，或者幾種方法，要依據(jù)具體的文本而定，避免思維的僵化，且忌生搬硬套。

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責(zé)任編輯：楊國(guó)棟