不同學(xué)生群體臨床LBL聯(lián)合PBL教學(xué)的效果研究※

李 奔 薛 鸞* 沈宇弘 曾雪萍

（1上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬岳陽中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院風(fēng)濕科，上海200437；2上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬岳陽中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院教學(xué)處，上海200437）

不同學(xué)生群體臨床LBL聯(lián)合PBL教學(xué)的效果研究※

李 奔1薛 鸞1*沈宇弘2曾雪萍2

（1上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬岳陽中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院風(fēng)濕科，上海200437；2上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬岳陽中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院教學(xué)處，上海200437）

目的比較LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生和規(guī)范化培訓(xùn)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法針對同期處于臨床輪轉(zhuǎn)的規(guī)范化培訓(xùn)醫(yī)生及醫(yī)學(xué)生采用LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法進(jìn)行風(fēng)濕病專科臨床教學(xué)，通過理論考試及問卷調(diào)查方式評價(jià)教學(xué)效果。結(jié)果規(guī)范化培訓(xùn)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組理論考試成績高于實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組，差異有顯著性（P＜0.05）；問卷調(diào)查結(jié)果顯示，兩組對LBL聯(lián)合PBL教學(xué)組在提升教學(xué)質(zhì)量各方面看法無明顯差異。結(jié)論LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法更加適用于有一定臨床知識和實(shí)踐基礎(chǔ)的醫(yī)生，更適用于并值得在近些年開展的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中進(jìn)一步推廣。

LBL；PBL；規(guī)范化培訓(xùn)；醫(yī)學(xué)生；臨床教學(xué)

醫(yī)學(xué)生作為未來承載人類健康的特殊人群，是社會發(fā)展和衛(wèi)生改革與發(fā)展的重要人才資源，在醫(yī)療實(shí)踐中，如何對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行有效的教育和培養(yǎng)，使其成為德術(shù)兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才是醫(yī)學(xué)院校面臨的一項(xiàng)重大任務(wù)。近年來，在醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的呼聲中，LBL（Lecture-Based Learning）聯(lián)合PBL（problem-based learning）教學(xué)方法被越來越多的引入到現(xiàn)代醫(yī)學(xué)各學(xué)科的臨床教學(xué)中，本研究小組在前期的工作中發(fā)現(xiàn)，在風(fēng)濕病學(xué)的臨床教學(xué)中，LBL與PBL教學(xué)方法的聯(lián)合應(yīng)用，可通過有效激發(fā)實(shí)習(xí)生對風(fēng)濕病學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、鍛煉其各方面能力等，提高總體教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了不同專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生提高程度不同，于是本研究針對不同臨床基礎(chǔ)的人群展開了研究。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取在我院進(jìn)行實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生和住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生共計(jì)72名為研究對象。所有輪轉(zhuǎn)醫(yī)生均無風(fēng)濕病相關(guān)基礎(chǔ)。

1.2 研究方法

1.2.1 分組方法以實(shí)習(xí)小組為單位，每組6～8人，每月1組，共10組，每組推選一位組織協(xié)調(diào)能力較強(qiáng)的成員為小組長，由小組長記錄本組成員的發(fā)言內(nèi)容，全體組員共同總結(jié)討論結(jié)果。

1.2.2 教材內(nèi)容教材使用徐蓉娟主編的普通高等教育“十五”國家級規(guī)劃教材，中國中醫(yī)藥出版社出版的《內(nèi)科學(xué)》。教學(xué)內(nèi)容為第四十一章“類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎”部分。

1.2.3 LBL聯(lián)合PBL教學(xué)方法在前期理論學(xué)習(xí)時(shí)，以教師為主導(dǎo)，采用LBL教學(xué)法講授理論知識，講授類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎最基本、最精要的知識點(diǎn)，較全面、系統(tǒng)的充實(shí)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)；隨后根據(jù)授課內(nèi)容選擇典型病例或查閱相關(guān)教材、文獻(xiàn)、臨床資料等編寫病例為討論病例，并結(jié)合病例提出問題，供學(xué)生討論。學(xué)生通過閱讀教材、有關(guān)參考資料，以小組為單位交流討論，在討論過程中反復(fù)進(jìn)行查找資料—交流—討論，直到問題得到解決。并在下次上課時(shí)以組為單位匯報(bào)討論成果，回答不足的地方，由其他同學(xué)或教師進(jìn)行補(bǔ)充，最后由教師總結(jié)、梳理、提煉、升華，補(bǔ)充缺漏。

1.2.4 教學(xué)效果評價(jià)（1）理論考試。在規(guī)定的科室學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行閉卷考試。試卷由非授課教師結(jié)合教學(xué)大綱內(nèi)容所出，分為基礎(chǔ)知識題、理解歸納題、臨床應(yīng)用題3部分，分別占總分的40%、30%、30%?；A(chǔ)知識題主要考查學(xué)生對基本知識點(diǎn)和定義的掌握情況；理解歸納題主要考查學(xué)生對所學(xué)知識的理解程度和綜合歸納能力；臨床應(yīng)用題主要考查學(xué)生對臨床常見異常體征的掌握程度及正確運(yùn)用所學(xué)理論知識，建立臨床思維，從而正確分析問題、解決問題的綜合能力。采用密封式閱卷方式，由另外一名非授課教師統(tǒng)一閱卷，滿分100分。

（2）問卷調(diào)查。在完成規(guī)定教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)后，制作調(diào)查問卷，并由專人回收和統(tǒng)計(jì)，了解學(xué)生對教學(xué)的滿意度。問卷包含活躍課堂氣氛、提高學(xué)習(xí)興趣、主動性、增強(qiáng)知識記憶、加深知識理解、提高學(xué)習(xí)效率等問題，每個(gè)問題設(shè)置明顯、尚可、差3個(gè)等級。本次調(diào)查共發(fā)放問卷72份，收回72份。

2 結(jié)果

2.1 理論考試成績針對實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組進(jìn)行組間比較，兩組在基礎(chǔ)知識題部分得分未見顯著性差異（P=0.26，P＞0.05），在理解歸納題部分、臨床應(yīng)用題部分及考試總分得分方面均有顯著性差異（P=0.00&P=0.02&P=0.04）（見表1）。

表1 理論考試成績比較（，分）

表1 理論考試成績比較（，分）

注：*與實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組相比較，P＜0.05

考試項(xiàng)目實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組（n=33）規(guī)范化培訓(xùn)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組（n=39）基礎(chǔ)知識題理解歸納題臨床應(yīng)用題總分37.74±2.37 25.33±3.71*26.42±2.11*89.64±6.06*37.09±2.53 21.69±3.06 25.18±2.30 86.59±6.26

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果本研究對所有輪轉(zhuǎn)醫(yī)生進(jìn)行了針對LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法較LBL教學(xué)法教學(xué)效果評價(jià)的問卷調(diào)查，兩組不同基礎(chǔ)的輪轉(zhuǎn)醫(yī)生均認(rèn)為LBL聯(lián)合PBL教學(xué)方法較單純LBL教學(xué)可以達(dá)到活躍課堂氣氛、提高學(xué)習(xí)興趣、主動性，以及臨床分析解決問題能力的目的，對提高學(xué)習(xí)效率幫助很大。且兩組對LBL聯(lián)合PBL教學(xué)在各方面的促進(jìn)評價(jià)相比較無顯著性差異（P＞0.05）（見表2）。

表2 2組教學(xué)法教學(xué)效果評價(jià)情況［例（%）］

3 討論

LBL教學(xué)模式，即傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，這種教學(xué)模式以教師為主體，強(qiáng)調(diào)“以講課為中心”，常采取大班全程灌輸式教學(xué)，是既往大學(xué)的主要方式［1］。這種教學(xué)模式雖然每一課程教學(xué)均有較大的深度和廣度，知識較為全面、系統(tǒng)，但講授學(xué)科界限分明，學(xué)科間缺少有機(jī)聯(lián)系，不僅容易使學(xué)生始終處于消極被動的地位，易于疲憊，還會使得學(xué)生對知識運(yùn)用能力較差，橫向思維缺乏。而PBL教學(xué)模式，即以問題為導(dǎo)向的主動教育方式［2-3］，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體，以問題為中心”，在教師的總體把握和指導(dǎo)下，常采取小班問題討論互動式教學(xué)。該種教學(xué)模式彌補(bǔ)了LBL教學(xué)模式的不足，可以充分調(diào)動學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)探索新知識，且可以將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科知識點(diǎn)貫穿在一個(gè)真實(shí)的病例中，從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性知識的學(xué)習(xí)，使各學(xué)科融會貫通，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和橫向思維，但較LBL教學(xué)模式，其教學(xué)全面、系統(tǒng)性卻有所欠缺。所以本課題組選用LBL聯(lián)合PBL的教學(xué)模式，揚(yáng)長避短，在臨床教學(xué)中取得了一定的成績，前期研究顯示，通過LBL教學(xué)模式和PBL教學(xué)模式的聯(lián)合，科室輪轉(zhuǎn)醫(yī)生出科考試成績明顯提高，既做到了對知識傳授的準(zhǔn)確、系統(tǒng)、連貫、全面，又在一定程度上增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，加強(qiáng)了對知識的理解和運(yùn)用能力，增進(jìn)了學(xué)生之間的交流與合作，培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維，從而促進(jìn)了有效教學(xué)。在本研究中，所有輪轉(zhuǎn)醫(yī)生均對聯(lián)合教學(xué)模式的效果表示滿意，且兩組間無顯著差異，這表明，通過主觀評價(jià)的調(diào)查，無論是何種臨床基礎(chǔ)的輪轉(zhuǎn)醫(yī)生，均認(rèn)可LBL聯(lián)合PBL的教學(xué)模式。同時(shí)通過客觀分?jǐn)?shù)的比較，實(shí)行聯(lián)合模式教學(xué)后，兩組醫(yī)生在基礎(chǔ)知識的獲得方面均表現(xiàn)突出，且沒有明顯差異，說明在知識的系統(tǒng)傳授后，再通過問題導(dǎo)出，在問題討論及解決過程中引導(dǎo)學(xué)生主動探究，明顯鞏固了對風(fēng)濕?？苹A(chǔ)知識的認(rèn)識與記憶。而住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)醫(yī)生組在理解歸納及臨床應(yīng)用方面明顯優(yōu)于實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)醫(yī)生組，考慮到規(guī)陪醫(yī)生較實(shí)習(xí)醫(yī)生有相對豐富的知識儲備，所以更有利于新知識的理解和歸納，且規(guī)陪醫(yī)生較實(shí)習(xí)醫(yī)生有更多學(xué)科的臨床經(jīng)驗(yàn)，更容易在真實(shí)病例中尋找共性與不同，在思索中將各學(xué)科融會貫通，挖掘?qū)嵱眯灾R，從而更加從容的完成臨床應(yīng)用板塊。所以推測，LBL聯(lián)合PBL的教學(xué)模式更適用于有一定知識儲備和臨床基礎(chǔ)的醫(yī)師。

雖然LBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式在各學(xué)科的臨床教學(xué)中均頗受歡迎，且能有效提高教學(xué)水平，但仍需了解輪轉(zhuǎn)醫(yī)生的基礎(chǔ)，根據(jù)實(shí)際情況，因人因材施教，合理選擇更為優(yōu)化的教學(xué)模式，最終才能達(dá)到事半功倍、有效提高教學(xué)效果的目的。

［1］林靜.高校新型課堂教學(xué)模式的選擇及實(shí)現(xiàn)方法［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2011（9）：74-77.

［2］陳曉東，潘桂蘭，時(shí)靜華，等.講授法與討論法相結(jié)合應(yīng)用于生理學(xué)教學(xué)的思考［J］.包頭醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013，29（3）：92-93.

［3］Dehua Hu，Zhenling Sun，Houqing Li.An overview of medical informatics education in China［J］.International journal of medical informatics，2013，82（5）：448.

Study on the Teaching Effect of LBL combined with PBL in Clinical Teaching for Different Student Groups

LI Ben1，XUE Luan1，SHEN Yuhong2，ZENG Xueping2
1.Rheumatism Department，Yueyang Hospital of Integrated Traditional Chinese and Western Medicine，Shanghai University of TCM，Shanghai 200437，China；
2.Teaching Office，Yueyang Hospital of Integrated Traditional Chinese and Western Medicine，Shanghai University of TCM，Shanghai 200437，China

Objective To compare the clinical teaching effect of the teaching method of LBL combined with PBL between practice doctors and standardization training doctors.Methods All the doctors accepted the teaching method of LBL combined with PBL in the same period，and the teaching effect was evaluated through the theoretical examination and questionnaire.Results The standardized training doctors'theory practice test scores were higher than those of the practice doctors'，and there was significant difference（P＜0.05）.Questionnaire survey showed that both groups considered the method can improve teaching quality in all aspects，and there had no obvious difference.Conclusion The teaching method of LBL combined with PBL is more suitable for the doctors，who have had certain clinical knowledge and practice experience，and is more suitable and even be worth to be carried out in the resident standardization training doctors.

LBL；PBL；standardized training；medical students；clinical teaching

10.3969/j.issn.1672-2779.2016.20.007

1672-2779（2016）-20-0013-03

楊杰 本文校對：楊月

2016-06-17）

上海中醫(yī)藥大學(xué)第十四期課程建設(shè)項(xiàng)目（No：JX61. 07.47.09）；上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬岳陽中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院臨床師資“優(yōu)教”人才培養(yǎng)項(xiàng)目（No：JX61.20.01.12）

*通訊作者：xelco@163.com