熟手-新手型教師“沉淀溶解平衡”教學(xué)行為特征分析

林智虹 蔣小鋼

（廈門外國語學(xué)校，福建廈門361000）

熟手-新手型教師“沉淀溶解平衡”教學(xué)行為特征分析

林智虹 蔣小鋼

（廈門外國語學(xué)校，福建廈門361000）

新手、熟手型教師是教師專業(yè)成長過程的兩個階段。研究表明兩類教師在課堂教學(xué)行為上存在一定的差異。通過同課異構(gòu)的方式，分析比較兩位不同類型教師的課堂教學(xué)行為特征，總結(jié)規(guī)律，為加快新手型教師的專業(yè)成長提供參考。

新手教師；熟手教師；課堂教學(xué)行為；特征比較

化學(xué)反應(yīng)原理內(nèi)容是高中學(xué)生普遍認(rèn)為比較難以理解和掌握的內(nèi)容。在這部分知識的教學(xué)中，教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為如何有機(jī)地結(jié)合在一起以引導(dǎo)學(xué)生化繁為簡，化難為易，從本質(zhì)上真正理解和掌握，從而提高化學(xué)反應(yīng)原理內(nèi)容的課堂教學(xué)有效性是一個值得深入研究的問題。為了研究化學(xué)反應(yīng)原理內(nèi)容的有效教學(xué)行為組合，我們以魯科版《化學(xué)反應(yīng)原理》模塊第三章第三節(jié)“沉淀溶解平衡”第1課時為例，深入到化學(xué)課堂教學(xué)中，觀察和記錄熟手、新手教師教學(xué)行為的物征及差異，從而探索出適合化學(xué)反應(yīng)原理內(nèi)容教學(xué)的教學(xué)行為。

一、研究對象與方法

1.研究對象

考慮到福建省是在2006年9月進(jìn)入高中化學(xué)新課程改革的，因此本研究將新手型教師界定為高中任教教齡在8年內(nèi)的教師（用a1表示）；界定熟手型教師為高中任教教齡在8年以上并在市級及以上教學(xué)技能競賽中獲得三等獎以上的教師確定為熟手型教師（用A1表示）。選定X學(xué)校A1教師（高中任教11年，獲設(shè)區(qū)市第三屆教師技能大賽中高中化學(xué)組一等獎第一名，被選為市教學(xué)技能骨干）為熟手教師；選定X學(xué)校a1教師（高中任教7年）為新手教師，在生源同質(zhì)的情況下進(jìn)行研究。

2.研究方法

觀察研究法：應(yīng)用課堂觀察技術(shù)對新手、熟手教師的“教學(xué)行為對”進(jìn)行觀察、統(tǒng)計、分析。其中教學(xué)行為對選用婁延果博士2大類和7小類的分類方法，并選定其中與化學(xué)教學(xué)聯(lián)系緊密的14種教學(xué)行為對進(jìn)行觀察研究。

比較分析法：采用“同課異構(gòu)”即授課教材的版本、內(nèi)容、課時相同，學(xué)生類型基本相同，應(yīng)用建立的教學(xué)行為對類別對新手、熟手教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行比較分析，尋找熟手教師的教學(xué)行為特征和規(guī)律。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計法：應(yīng)用課堂觀察技術(shù)統(tǒng)計兩類教師的課堂教學(xué)行為相關(guān)數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，從而得出熟手教師的課堂教學(xué)行為特征。

二、研究結(jié)果分析與討論

1.教學(xué)行為對的統(tǒng)計與分析

表1 A1教師與a1教師教學(xué)行為對統(tǒng)計表

由表1可知，兩類教師課堂教學(xué)中所用頻次較高、時長較長的教學(xué)行為對有很大區(qū)別，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

A1教師使用頻次較多的教學(xué)行為對分別為：提出問題、講解陳述、討論思考、匯報交流、評價行為、板書展示、動手書寫；耗時較長的行為對依次為：討論思考、獨(dú)立思考、匯報交流、動手書寫、講解陳述、提出問題、評價行為。

a1教師使用頻次較多的教學(xué)行為對分別為：講問齊答、講解陳述、板書展示、動手書寫、提出問題、布置任務(wù)、評價行為；耗時最長的行為對依次為：講問齊答、講解陳述、板書展示、動手書寫、圖畫展示、布置任務(wù)、提出問題。由此可見a1教師的課堂教學(xué)以教師的講授為主，學(xué)生的活動以看、聽、記為主，基本屬于被動接受知識的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而A1教師更多使用講解陳述，配合“提出問題，匯報交流，評價”等教學(xué)行為。顯然A1教師在教學(xué)中采用問題驅(qū)動，讓學(xué)生在問題中思考，在思考中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長.這也是兩位教師的主要區(qū)別。

2.教學(xué)行為對的類別分析

教學(xué)行為對按婁延果博士的分類方法分為“教的行為對”和“學(xué)的行為對”2個大類，再細(xì)分成“驅(qū)動推進(jìn)類、交流溝通類、講授呈現(xiàn)類、展示呈現(xiàn)類、調(diào)控類、施動類、思考辨析類”7小類。下面將對A1和a1教師的教學(xué)行為對類別進(jìn)行比較分析。

（1）從2大類進(jìn)行分析

圖1 A1教師和a1教師兩大類教學(xué)行為對頻次比例圖

圖2 A1教師和a1教師兩大類教學(xué)行為對時長比例圖

由圖1可知A1教師在本節(jié)課的教學(xué)中“學(xué)的教學(xué)行為對”頻次占31%大于a1教師的20%。圖2顯示A1教師“學(xué)的教學(xué)行為對”時長為47%，近半節(jié)課的時間是以學(xué)為主的自主學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)大于a1教師24%。結(jié)合A1教師的課堂實錄我們發(fā)現(xiàn)，熟手教師能從學(xué)生身邊熟悉的事物尋找能引起學(xué)生廣泛關(guān)注并與生產(chǎn)、生活密切相關(guān)情景引發(fā)課堂對話。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)生如果對學(xué)科本身感興趣，那們他們學(xué)習(xí)的積極性就可以得到充分發(fā)揮”。這不僅能激發(fā)學(xué)生主動參與化學(xué)對話，體會化學(xué)學(xué)科價值，還能降低因滿堂灌而引起的學(xué)習(xí)效率低下的可能性。A1教師還根據(jù)學(xué)生理解教材內(nèi)容時可能產(chǎn)生的困惑，或是從學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識的矛盾出發(fā)，創(chuàng)設(shè)出符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展所需的問題情景。在問題引導(dǎo)下，學(xué)生積極思考，通過實驗探究為抽象的化學(xué)概念和原理的理解與掌握提供直觀、生動的感性材料。在此基礎(chǔ)上，A1教師還引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用抽象思維的方法對實驗現(xiàn)象進(jìn)行比較、分析、綜合，概況出其本質(zhì)規(guī)律，從而形成正確的概念和原理。

由此可見，對于化學(xué)概念原理內(nèi)容許多新手教師都是以理論分析為主，希望把學(xué)生“講懂”。而熟手教師則是從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，采用以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)的問題與實驗相結(jié)合的探究式教學(xué)模式，實現(xiàn)學(xué)生對抽象難懂理論知識的認(rèn)識和理解，同時也培養(yǎng)學(xué)生尊重實驗事實的科學(xué)精神。

（2）從7小類進(jìn)行分析

圖3 A1教師和a1教師7小類頻次比例圖

圖4 A1教師和a1教師7小類時長比例圖

1）講授呈現(xiàn)類（講解陳述，講問齊答）

在化學(xué)反應(yīng)原理的理論教學(xué)過程中講授呈現(xiàn)類是必要的教學(xué)行為。它對于基本概念及原理的解釋、概括、總結(jié)是其他教學(xué)行為所不可替代的。兩位教師在本節(jié)課中均較多地使用了該類的教學(xué)行為。A1教師使用講授呈現(xiàn)類的頻次占21%，時長占18%；a1教師頻次占35%，時長占35%，遠(yuǎn)超過A1教師。結(jié)合表1我們可以發(fā)現(xiàn)兩位教師在“講解陳述，講問齊答”分配比例上卻有明顯的區(qū)別，A1教師在15次的講授呈現(xiàn)類教學(xué)中只有3次講問齊答，結(jié)合教學(xué)錄像可以發(fā)現(xiàn)這3次的講問齊答發(fā)生在基本概念和原理的概括整合上。而a1教師在23次的講授呈現(xiàn)類教學(xué)中有14次采用的是講問齊答的教學(xué)行為對。這看似熱鬧的課堂教學(xué)表象，實際隱含著學(xué)生較低水平的思維過程。講解陳述在講授的形式上是高效課堂的常見的教學(xué)行為對，而講問齊答則在低效課堂中普遍存在。這也是兩位教師教學(xué)行為的明顯區(qū)別。在化學(xué)原理概念的知識教學(xué)中，我們合理應(yīng)用講授呈現(xiàn)類的教學(xué)行為，可以提高該課型的上課效率。

2）思考辨析類（討論思考，獨(dú)立思考）

A1教師使用思考辨析類教學(xué)行為（9次占13%，時長390s占16%）遠(yuǎn)超過a1教師（4次占6%，時長173s占6%）。A1教師在使用問題探究教學(xué)過程中，對于較為簡單的問題讓學(xué)生通過獨(dú)立思考收獲知識，而對于思維容量較大的問題則采用討論思考的教學(xué)行為對。學(xué)生在討論中不斷進(jìn)行思維碰撞，迸發(fā)出智慧的火花，共同解決問題，獲得新知。這不僅能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，還能讓學(xué)生在討論中發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力。例如，在問題探究中A1教師提出“從初中課本附錄的溶解度表中可以看到Pb I2是不溶于水的，碘化鉛真的不溶于水嗎？你能否設(shè)計實驗證明？”通過這一問題情景的設(shè)置，引起學(xué)生原有認(rèn)識沖突，在討論思考中解決固有的思維誤區(qū)——難溶就是不溶，難溶電解質(zhì)的水溶液中除了固體物質(zhì)外沒有溶質(zhì)離子存在。從而實現(xiàn)對難溶電解質(zhì)的沉淀溶解平衡真正意義上的理解和認(rèn)識。

熟手教師在教學(xué)中能夠真正做到把時間還給學(xué)生，在教學(xué)中適當(dāng)放手，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。通過獨(dú)立思考、討論思考的教學(xué)行為，學(xué)生對原理概念理解更加深刻，思路更加清晰，真正做到在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實現(xiàn)對新知識意義上的建構(gòu)。學(xué)生通過思維加工跨越理解障礙，較大程度地避免了只通過機(jī)械記憶而造成知識易遺忘易混淆的結(jié)果，從避免學(xué)生因此產(chǎn)生化學(xué)原理“知識零亂、理解困難”等負(fù)面情緒。

3）交流溝通類（匯報交流）

A1教師使用交流溝通類教學(xué)行為7次占10%，時長350s占15%；a1教師使用交流溝通類教學(xué)行為2次占3%，時長110s占4%，A1教師在此類教學(xué)行為中遠(yuǎn)超a1教師。

交流溝通的教學(xué)行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力，還能在學(xué)生的積極討論、相互評價中不斷進(jìn)行思維提升；在交流中不斷完善觀點(diǎn)；在質(zhì)疑、反駁中得到感悟認(rèn)知，最終形成知識間的融合。此外匯報交流還能幫助教師及時了解學(xué)生對知識的掌握情況，判斷學(xué)生在認(rèn)知上是否存在誤區(qū)，以便及時糾正，讓學(xué)生少走彎路，加快學(xué)生成長。

三、研究結(jié)論

對兩位教師的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容上大同小異，都是按照：創(chuàng)設(shè)情景→實驗探究→沉淀溶解平衡概念的建立→溶度積常數(shù)Ksp及其意義→沉淀溶解平衡應(yīng)用等進(jìn)行設(shè)計的。但當(dāng)我們深入兩位教師的課堂，可以發(fā)現(xiàn)對同一問題的處理上兩位教師采用的教學(xué)行為的種類、頻次、時長存在明顯的差異，即教師所采用的教學(xué)策略不同。

化學(xué)反應(yīng)原理揭示了化學(xué)反應(yīng)的基本原理和本質(zhì)規(guī)律，對于促進(jìn)學(xué)生邏輯推理能力和培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)素養(yǎng)都是非常有意義的。但由于該模塊理論性較強(qiáng)、內(nèi)容抽象，造成學(xué)生厭學(xué)怕學(xué)的情緒。通過對《沉淀溶解平衡》一課中新手、熟手教師教學(xué)行為特征的研究，我們發(fā)現(xiàn)兩類教師的教學(xué)行為存在的差異是影響該課型的課堂教學(xué)效率的主要因素。

［1］婁延果.化學(xué)課堂“教學(xué)行為對”及其組合的研究［D］.長春：東北師范大學(xué)，2010.

［2］李玉婷.新手-專家化學(xué)課堂教學(xué)行為差異研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2007.

［3］蔣小鋼.專家-新手型教師“化學(xué)鍵”教學(xué)行為特征分析［J］.化學(xué)教育，2013（4）.

（責(zé)任編輯：張賢金）

本文系福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年立項課題“新手、熟手和專家型教師課堂教學(xué)行為特征比較研究”（項目編號：FJJK14-468）階段性研究成果。