回歸課程本質(zhì)：大學(xué)在線課程的質(zhì)量管理*

高蓓蕾

(南京理工大學(xué)　教務(wù)處，江蘇　南京　210094)

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回歸課程本質(zhì)：大學(xué)在線課程的質(zhì)量管理*

高蓓蕾

(南京理工大學(xué)教務(wù)處，江蘇南京210094)

隨著慕課回歸大學(xué)，大學(xué)在線課程迅速發(fā)展。由于教學(xué)對象不同，慕課與大學(xué)在線課程的質(zhì)量目標(biāo)產(chǎn)生差異——前者需滿足消費(fèi)者需求，而后者則以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、實(shí)現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)為質(zhì)量目標(biāo)。文章從課程本質(zhì)出發(fā)，闡述大學(xué)在線課程作為學(xué)校課程體系的重要組成，必須有明確目標(biāo)和有效組織的教學(xué)活動。高校應(yīng)強(qiáng)化管理，通過制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、對關(guān)鍵質(zhì)量控制點(diǎn)實(shí)施保障和開展審核與評價等舉措，確保大學(xué)在線課程質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

課程本質(zhì)；大學(xué)在線課程；質(zhì)量管理

由麻省理工學(xué)院發(fā)起、聯(lián)合國教科文組織推動的開放教育資源運(yùn)動，因慕課而掀起高潮，并迅速波及全世界，引發(fā)了信息時代高等教育領(lǐng)域?qū)φn程、教學(xué)、知識傳播、資源共享以及學(xué)習(xí)方式持續(xù)的討論。贊譽(yù)者認(rèn)為慕課是撬動高等教育教育教學(xué)改革的革命性力量，批評者則認(rèn)為對慕課的影響力有炒作與渲染之嫌。高等教育教學(xué)是否會因慕課發(fā)生革命性變革還難以斷言，但慕課因?yàn)槠湫路f的知識傳播方式和商業(yè)公司的大力推動，已經(jīng)從對外傳播知識、共享資源開始向大學(xué)回歸，并首先發(fā)生“變異”，日益與傳統(tǒng)課堂教學(xué)緊密結(jié)合，對大學(xué)人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

一、 慕課的回歸與大學(xué)在線課程的發(fā)展

如果說2012年是慕課元年，那么2013年可以說是在慕課回歸大學(xué)的重要一年。2013年，Udacity與圣何塞州立大學(xué)合作認(rèn)定慕課課程學(xué)分，與佐治亞理工學(xué)院和AT&T公司聯(lián)合推出基于慕課課程的碩士學(xué)位。大學(xué)在迎接慕課課程的同時，也開始主動將慕課用于課程教學(xué)。加州大學(xué)伯克利分校阿曼德·?？怂购痛骶S·帕特森把在Edx上的“軟件工程”慕課課程改造后用于本校高年級大學(xué)生課程教學(xué)。2013年哈佛大學(xué)在Harvardx's平臺推出對哈佛在校學(xué)生開放的“建筑學(xué)假想”“美國國家安全、戰(zhàn)略和媒體面臨的主要挑戰(zhàn)”慕課課程。

當(dāng)慕課向大學(xué)回歸的過程中發(fā)生了“變異”，從無限制地對所有人開放，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置準(zhǔn)入條件，對特定的群體開放，阿曼德·福克斯稱這一類設(shè)置了準(zhǔn)入條件、控制學(xué)習(xí)人數(shù)的課程為“小規(guī)模限制性在線課程”(Small Private Online Course)，即SPOC課程[1]38。羅爾夫·霍夫曼給予SPOC更形象的定義“SPOC=Classroom+MOOC”。同時慕課所扮演的角色也發(fā)生了重大變化，正如阿曼德·?？怂顾f，“如果將慕課用作課堂教學(xué)的補(bǔ)充，而不是用于替代課堂教學(xué)，它們可以增強(qiáng)教學(xué)手段、學(xué)生容量、學(xué)生的掌握程度以及學(xué)生的參與度?！盵1]39本文把針對大學(xué)在校學(xué)生開放，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，開展在線教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，并正式列入學(xué)校課程體系，承認(rèn)學(xué)生修讀學(xué)分的課程統(tǒng)稱為大學(xué)在線課程。以教學(xué)對象是否為在校大學(xué)生、是否列入學(xué)校課程體系來區(qū)分大學(xué)在線課程、慕課、一般意義的在線課程。因此，大學(xué)在線課程包括獨(dú)立設(shè)置的在線課程以及利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式在線課程。大學(xué)在線課程、慕課、SPOC以及一般意義的在線課程的關(guān)系如圖1所示。

圖1　大學(xué)在線課程、 慕課、SPOC、一般意義的在線課程的關(guān)系

由于教學(xué)對象的差異，使慕課與大學(xué)在線課程的質(zhì)量目標(biāo)產(chǎn)生了差異。慕課是大學(xué)對社會開放的教育服務(wù)產(chǎn)品，所面對的是學(xué)習(xí)消費(fèi)者，只要符合服務(wù)產(chǎn)品的基本標(biāo)準(zhǔn)，滿足消費(fèi)者需求就意味著達(dá)到質(zhì)量目標(biāo)要求。慕課的實(shí)施和完成情況主要取決于學(xué)習(xí)消費(fèi)者的意志，這也是慕課完成率較低的原因。想獵奇的消費(fèi)者、想感受時尚的消費(fèi)者、想做初步了解的消費(fèi)者注冊慕課達(dá)成了目標(biāo)后，隨時可以停止學(xué)習(xí)。而大學(xué)在線課程面對的則是在校大學(xué)生，即受教育者；一方面作為教育服務(wù)產(chǎn)品的課程理應(yīng)滿足學(xué)生的需求，另一方面課程作為學(xué)校教育的重要載體，必須完成國家、社會所賦予學(xué)校的所有教育責(zé)任。因此，大學(xué)在線課程是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，滿足國家、社會對人才的發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)為根本質(zhì)量目標(biāo)。大學(xué)在線課程的質(zhì)量目標(biāo)遠(yuǎn)比慕課復(fù)雜得多。

2012年我國高校開始積極建設(shè)在線課程。一方面通過視頻公開課、精品資源共享課、慕課、微課等多種形式的在線課程建設(shè)對外開放學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，引領(lǐng)社會文化；另一方面，積極引入各類在線課程，作為學(xué)校課程資源的重要補(bǔ)充，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更多的機(jī)會和選擇；同時也通過在線課程的建設(shè)，把信息技術(shù)、新的教學(xué)理念日益與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度融合，作為促進(jìn)教師探索課程教學(xué)改革的一個重要平臺。筆者對我國 “211”工程大學(xué)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70%左右的大學(xué)都建立了在線課程中心或網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺，在線課程中心或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺集中了高校自建或從國內(nèi)外商業(yè)公司、其他高校引進(jìn)的在線課程，數(shù)量從十余門至百余門，這些課程針對本校在校學(xué)生開放，并認(rèn)可學(xué)生修讀的學(xué)分，成為學(xué)校課程體系一個重要的組成部分。

課程在學(xué)校教育教學(xué)活動中處于核心和基礎(chǔ)地位，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量最重要因素。大學(xué)課程體系中每一門課都會對學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。與傳統(tǒng)課程相比，大學(xué)在線課程剛剛起步發(fā)展，其驟然繁榮的背后還存在著加強(qiáng)規(guī)律性認(rèn)識、探索促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展，以更好地服務(wù)于教學(xué)改革、服務(wù)于人才培養(yǎng)等一系列需要研究的問題。任何問題的研究都首先要明確問題的邏輯起點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)是對事物最簡單和最一般的本質(zhì)規(guī)定。對大學(xué)在線課程的研究首先要從課程的本質(zhì)出發(fā)，從明確“何謂課程”開始。

二、“何謂課程”的追問與回答

課程是教育教學(xué)領(lǐng)域中最常用的概念，然而對“何謂課程”的追問卻從來都沒有停止過。通常對“課程”的定義有廣義和狹義之分，廣義的課程是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。全部的經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)科設(shè)置、教學(xué)活動、教學(xué)過程，還包括學(xué)校制度、環(huán)境和文化氛圍等等[2]?！敖虒W(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和”是人們對狹義課程的定義之一，也是人們普遍接受的定義。教學(xué)內(nèi)容存在于教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書中；教學(xué)進(jìn)程則是教師與學(xué)生在明確的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，按照教學(xué)計(jì)劃，借助教學(xué)大綱、教科書共同推動教學(xué)活動的過程。在線課程屬于狹義的課程范疇。

通過以上課程定義，可見課程一般包含以下三個核心要素，即教學(xué)內(nèi)容(學(xué)習(xí)材料)、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動。如果說僅僅通過教學(xué)錄像向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，并沒有教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，對學(xué)生聽講、閱讀、作業(yè)、練習(xí)、應(yīng)用等學(xué)習(xí)活動沒有提出相應(yīng)要求，沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，沒有引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，顯然這種開放資源、單向傳遞信息的活動不能稱之為課程，更不是大學(xué)在線課程。當(dāng)然在沒有嚴(yán)格教學(xué)設(shè)計(jì)且擁有多樣化資源的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)依然能夠發(fā)生，如通過TED視頻、公開課的教學(xué)錄像等[3]。這樣的學(xué)習(xí)完全取決于學(xué)習(xí)者的能力、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)時間。就廣義的概念而言，學(xué)習(xí)可以無處不在，假設(shè)學(xué)習(xí)者有主觀能動性、學(xué)習(xí)能力和足夠多的學(xué)習(xí)時間，可以通過發(fā)現(xiàn)、獲取、組織加工學(xué)習(xí)資源等，逐步生成學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化，獲得自我發(fā)展，即所謂“無師自通”。但能夠稱其為課程，必須有教師有效組織的教學(xué)活動。這里“有效組織的教學(xué)活動”可以是教師對課程教學(xué)內(nèi)容的組織(見圖2)：教師選取一定教學(xué)策略與方法，系統(tǒng)地向?qū)W生呈現(xiàn)有組織的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、傳播知識，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，使教師的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；同時“有效組織的教學(xué)活動”也可以是教師對學(xué)生的作用(見圖3)：教師創(chuàng)造或建立使學(xué)生能夠獲得成功的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)正確或成功的行為標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在動態(tài)、變化的環(huán)境中對學(xué)習(xí)材料或教學(xué)資源進(jìn)行加工，生成學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。[4]有效組織的教學(xué)活動能最大限度地提高學(xué)習(xí)效果，使學(xué)生達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)，正所謂“君子之教喻也”。

圖2　教學(xué)組織活動模式1

圖3　教學(xué)組織活動模式2

當(dāng)我們討論課程時，蘊(yùn)含的一個重要理念——課程是學(xué)校有目的的教學(xué)活動。所以，大學(xué)在線課程的質(zhì)量意蘊(yùn)在于，能夠稱其為課程必須有“有效組織的教學(xué)活動，包括明確的教學(xué)設(shè)計(jì)和有組織的教學(xué)內(nèi)容，能夠引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)；作為學(xué)校課程體系的重要組成部分，教學(xué)活動過程必須符合大學(xué)教學(xué)的特殊規(guī)律和學(xué)校教學(xué)的基本規(guī)范要求；作為學(xué)校人才培養(yǎng)工作的重要環(huán)節(jié)，必須要有目的地去完成學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)——促進(jìn)學(xué)生增長專業(yè)知識，發(fā)展綜合素質(zhì)，增強(qiáng)職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)增值發(fā)展，并充分滿足國家和社會發(fā)展的需要。

三、大學(xué)在線課程的實(shí)施運(yùn)作與質(zhì)量問題

美國課程學(xué)者古德萊德認(rèn)為課程有五種不同層次的實(shí)施運(yùn)作。第一層次是“理念課程”(ideal curriculum)，由機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程。第二層次是“正式課程”(formal curriculum)，由教育行政部門或?qū)W校規(guī)定的課程計(jì)劃。第三層次是“領(lǐng)悟課程”(perceived curriculum)，教師理解認(rèn)定的課程。第四層次是“運(yùn)作課程”(operational curriculum)，教師在課堂教學(xué)中實(shí)際執(zhí)行的課程。第五層次是“經(jīng)驗(yàn)課程”(experienced curriculum)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)或體驗(yàn)的課程[5]。

依據(jù)古德萊德的課程分類，比較大學(xué)在線課程和傳統(tǒng)課程發(fā)現(xiàn)，大學(xué)在線課程不僅突破了教室和校園的界限，也完全打破了傳統(tǒng)課程實(shí)施運(yùn)作秩序。在“理念課程”層次，大學(xué)在線課程往往是商業(yè)公司的經(jīng)營者、管理者或A大學(xué)的管理者、教師等，他們提出在線課程建設(shè)或設(shè)計(jì)的基本構(gòu)想，即策劃課程；在“正式課程”層次，由B大學(xué)的管理者或?qū)＜椅瘑T會決策是否把這些在線課程納入自己學(xué)校的課程體系；在“領(lǐng)悟課程”層次，A大學(xué)或其他某大學(xué)的教師以及技術(shù)支持者根據(jù)自身的理解編制課程，實(shí)現(xiàn)課程策劃者的構(gòu)想；在“運(yùn)作課程”層次，課程的實(shí)施者為B大學(xué)的教師、助教或按照編制好的程序進(jìn)行教學(xué)；最后在“經(jīng)驗(yàn)課程”層次，B大學(xué)的學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)、體驗(yàn)在線課程。大學(xué)在線課程不同實(shí)施運(yùn)作層次之間主體不斷變換，過程相互割裂，不可避免地會帶來以下問題。

首先是課程教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離問題。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)是自上而下的系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程，學(xué)校提出人才培養(yǎng)目標(biāo)，分解培養(yǎng)目標(biāo)所對應(yīng)的知識能力矩陣，依據(jù)知識能力矩陣策劃課程，決策課程體系，提出課程計(jì)劃，明確各個課程在課程體系中的定位與作用，然后組織編制課程，制訂課程目標(biāo)并不斷具體化，教師依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、選擇教學(xué)內(nèi)容與方法、評價學(xué)生[6]。所有過程基本在學(xué)校內(nèi)部完成。而在線課程的策劃者依據(jù)自身的教育哲學(xué)策劃課程，課程編制者依據(jù)自身對課程的理解及解釋方式確定課程教學(xué)目標(biāo)；學(xué)校作為課程決策者無法預(yù)先對課程教學(xué)目標(biāo)提出特定要求；這些都可能導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間發(fā)生偏離，不利于學(xué)生的發(fā)展。

其次為持續(xù)改進(jìn)的問題。傳統(tǒng)課程從課程策劃、編制直至教師資格認(rèn)定、課程條件建設(shè)以及課程的實(shí)施過程等都可依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)控和評價，以保證課程質(zhì)量。目前在線課程的教學(xué)模式多以授課視頻為主，同時提供相應(yīng)教學(xué)資源、安排在線作業(yè)問答、站內(nèi)論壇等等。課程建設(shè)涉及課程設(shè)計(jì)、編制、制作等，需要技術(shù)支持者如編輯、動畫設(shè)計(jì)師、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)工程師、專業(yè)攝像以及教師共同參與，建設(shè)難度加大且周期較長，需要付出較高的建設(shè)成本。建設(shè)完成的在線課程如同封裝好的“罐頭”[7]，修訂、持續(xù)改進(jìn)的便利性因此而降低。在線課程往往通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)營造虛擬教學(xué)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，經(jīng)身份認(rèn)證才可進(jìn)入社區(qū)看到授課視頻、獲取教學(xué)資源等。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)社區(qū)內(nèi)部，開放程度很高。但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)社區(qū)對外卻是封閉的“罐頭”，同行專家只可以遠(yuǎn)觀，很難深入教學(xué)過程對課程資源、程序設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)環(huán)境等情況進(jìn)行評價，很難近距離觀察教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，并進(jìn)行跟蹤反饋。課程評價多依賴學(xué)習(xí)環(huán)境中每個人的協(xié)作性，任課教師、專家以及課程的計(jì)劃、管理、保障人員等在多大程度上能協(xié)作支持，會決定課程評價在多大程度上能取得成功[8]。而在線課程的評價卻因?yàn)楦黝惾藛T分散在不同單位，缺乏相互協(xié)作的基礎(chǔ)。

在我國，眾多高校建立了在線課程中心或網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺，已經(jīng)引入或積極建設(shè)在線課程。但正在實(shí)施的在線課程多以通識教育課程為主，少有專業(yè)核心課程。其中的原因有課程提供者對用戶數(shù)量、課程編制難度和成本的考慮，更有高校對在線課程，如監(jiān)控、評價、持續(xù)改進(jìn)等方面難以進(jìn)行的隱憂。因此，為切實(shí)保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)一步強(qiáng)化大學(xué)在線課程的質(zhì)量管理并建立良性發(fā)展機(jī)制勢在必行。

四、大學(xué)在線課程的質(zhì)量管理

IS0 9000對質(zhì)量管理的定義是：在質(zhì)量方面進(jìn)行指揮和控制的組織協(xié)調(diào)活動。課程的質(zhì)量管理即是制定課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵質(zhì)量控制點(diǎn)進(jìn)行監(jiān)控，實(shí)施保障，最終通過對教學(xué)過程和效果的評價反饋，促進(jìn)課程的持續(xù)改進(jìn)。

首先，對在線課程的質(zhì)量管理是制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在線課程包含兩個核心內(nèi)容——“在線”和“課程”，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必然涉及課程及在線技術(shù)兩方面。就課程方面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)而言不僅僅是一些定量的指標(biāo)，而是“評判課程特性及其符合需求程度的一種規(guī)則或原則”[9]。故大學(xué)在線課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括對課程本身的質(zhì)量特性的完整描述，作為課程必須具備教學(xué)內(nèi)容(學(xué)習(xí)材料)、教學(xué)活動和學(xué)生學(xué)習(xí)活動等質(zhì)量特性；同時包括滿足學(xué)生需求的程度指標(biāo)以及在線課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)之間符合程度的指標(biāo)。如果一門在線課程可幫助學(xué)生掌握公式、記憶知識，但與學(xué)校發(fā)展學(xué)生綜合應(yīng)用知識的能力目標(biāo)不相符合，這樣的在線課程不應(yīng)納入學(xué)校課程體系。

“技術(shù)”是在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的另一個重要內(nèi)容。我國《網(wǎng)絡(luò)課程評價規(guī)范》定義了網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、界面設(shè)計(jì)和技術(shù)等四個維度的特性。美國在線課程質(zhì)量量規(guī)(Quality Matter Rubric)從課程概述與簡介、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)測評、教學(xué)資源、交互性、課程技術(shù)、學(xué)生支持、易用性等八個方面規(guī)定了保證在線課程質(zhì)量的措施。學(xué)者李青、劉娜總結(jié)了國內(nèi)外已有課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)體系，提出了包括課程概述、課程團(tuán)隊(duì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、學(xué)習(xí)評價、交互活動、課程評價、學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)支持、界面設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支持、可訪問性、課程管理和政策支持等十五個在線課程質(zhì)量觀測點(diǎn)[10]。無論是評價規(guī)范、質(zhì)量量規(guī)，還是學(xué)者的研究成果都包含“技術(shù)”的相關(guān)內(nèi)容。但在線課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的不僅是課程編制者駕輕就熟運(yùn)用技術(shù)的程度，更要關(guān)注由于技術(shù)給學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式所帶來的變化，課程編制者主動適應(yīng)這種變化對課程設(shè)計(jì)進(jìn)行改革創(chuàng)新的程度。如果一門在線課程僅通過教學(xué)錄像還原課堂教學(xué)場景，通過在線作業(yè)替代傳統(tǒng)作業(yè)簿，在線技術(shù)應(yīng)用形式大于內(nèi)涵，無益于推動課程教學(xué)改革，同樣不宜成為大學(xué)在線課程而納入學(xué)校課程體系。

其次，對影響在線課程質(zhì)量的關(guān)鍵質(zhì)量控制點(diǎn)實(shí)施保障。質(zhì)量保障包括資金、條件，政策制度、教師等等，其中最為關(guān)鍵的是對教師教學(xué)質(zhì)量的保障。“不論自然形態(tài)的技術(shù)，還是人造物的技術(shù)形態(tài)，與主體發(fā)生關(guān)系必然產(chǎn)生價值。”[11]當(dāng)技術(shù)與教師教學(xué)理念碰撞、與教師教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)合，才能進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生新的價值。學(xué)校對教師開展培訓(xùn)，加強(qiáng)教師對在線技術(shù)的理解和應(yīng)用，對課程編制理論的認(rèn)識與掌握。學(xué)校特別要對配備給從外部引進(jìn)的在線課程的助理教師進(jìn)行培訓(xùn)。助教作為大學(xué)在線課程的實(shí)施者，是該課程決策者、編制者與學(xué)習(xí)者之間的重要橋梁。通過培訓(xùn)使助教更加全面了解學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確學(xué)校課程決策者期望課程達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步理解課程內(nèi)容和課程編制者的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，了解學(xué)生需求以及現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，把各種相互割裂的課程運(yùn)作實(shí)施階段有機(jī)結(jié)合起來，進(jìn)行二次創(chuàng)造，有效實(shí)施教學(xué)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)在線課程的質(zhì)量目標(biāo)。

最后，開展對在線課程的審核和評價。學(xué)校應(yīng)建立在線課程的項(xiàng)目審核制度。學(xué)校本科教學(xué)委員會或課程委員會等作為課程決策者對照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，對開放在線課程和產(chǎn)品在線課程進(jìn)行審核；對學(xué)校自建的校本在線課程提出建設(shè)目標(biāo)，并依據(jù)建設(shè)目標(biāo)和課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行驗(yàn)收審核，科學(xué)決策是否納入學(xué)校課程體系，避免盲目跟風(fēng)，貽誤人才培養(yǎng)工作。學(xué)校建立在線課程教學(xué)過程及效果的評價制度。課程實(shí)施者——教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評價，監(jiān)控學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步；利用技術(shù)手段收集相應(yīng)的數(shù)據(jù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與行為進(jìn)行分析，并進(jìn)行必要的干預(yù)，保證教學(xué)質(zhì)量。同行專家、學(xué)生依據(jù)學(xué)校教學(xué)工作規(guī)范針對教師行為進(jìn)行質(zhì)量評價[12]，及時反饋信息，幫助教師改進(jìn)教學(xué)。同行專家、助教、學(xué)生對在線課程進(jìn)行質(zhì)量評價，并對課程編制者提出修改建議，推進(jìn)課程的持續(xù)改進(jìn)，為學(xué)校課程決策者的科學(xué)決策提供有益參考。

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(責(zé)任編輯李世萍)

Return to Course Essence：Quality Management of Universities' Online Courses

GAOBei-lei

(Teaching Affairs Office，Nanjing University of Science and Technology ,Nanjing,210094,China)

Now,with MOOCs returning to the higher education，the university onlinecourses are booming.However，due to the different teaching objects，these two web-based publications of the university virtual course contents have intuitively developed divergences in quality objectives.MOOCs aim for fulfilment of consumers' demands while university online courses seek for promoting developments of students and realizing universities' talents training goals as their quality objectives.This paper starts with the course essence，elaborates the necessity of well-defined and organized teaching activities for university online courses as an important component of curriculum system.Universities are supposed to enhance management through some measures，such as setting quality standards，securing pivotal quality control points，launching audit and assessment and so on，and to guarantee the quality of online courses and talents training.Key words：course essence；university online courses；quality management

2016-05-25

江蘇省高等教育教改研究項(xiàng)目“鑒定教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、引領(lǐng)教學(xué)——多元化、開放式課程質(zhì)量評價體系的研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號：2013JSJG188).

高蓓蕾(1968-)女，遼寧沈陽人，副研究員，主要從事教育評價與高等教育管理研究.

G642.3

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10.1177/1052562913509226.