教學金字塔模型：美國幼兒社會情緒教育及其啟示

黃程佳

(重慶第二師范學院 學前教育學院，重慶 400067)

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教學金字塔模型：美國幼兒社會情緒教育及其啟示

黃程佳

(重慶第二師范學院 學前教育學院，重慶 400067)

教學金字塔模型是近年來在美國興起的一套社會情緒教育與干預模式，它旨在實施基于循證的層級化干預策略，促進全體幼兒的社會情緒發(fā)展。本文介紹了教學金字塔模型出現(xiàn)的背景、三層級四水平的干預內(nèi)容及其實施的保障程序，在此基礎(chǔ)上對我國幼兒社會情緒教育提出建議。

教學金字塔；美國；幼兒；社會情緒教育

教學金字塔模型(the Teaching Pyramid Model)，由美國Fox等人于2003年提出，它旨在面向正常及有情緒和行為問題傾向在內(nèi)的所有幼兒，實施基于循證(evidence-based)的層級化干預策略，以促進全體幼兒的社會性、情緒及社會行為的發(fā)展。教學金字塔模型作為一個成熟的層級化干預系統(tǒng)，它的出現(xiàn)和發(fā)展有廣泛的時代背景及理論基礎(chǔ)。

一、教學金字塔模型出現(xiàn)的背景

(一)社會情緒教育日益受到重視

社會情緒能力(social-emotional competence)是個體認識及控制自己的情緒，對別人的關(guān)心及照顧，做出負責任的決定，建立并維持良好的人際關(guān)系，有效地處理各種問題的能力。[1]20世紀70年代以來，美國大量實證研究表明，幼兒的社會情緒能力在一定程度上能預測其今后的心理、行為、人際關(guān)系及學業(yè)水平。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會節(jié)奏的加快，兒童、青少年情緒和行為問題日益凸顯，學校教育在重視開發(fā)學生智力的同時也越來越重視對兒童社會情緒能力的培養(yǎng)。比如，美國早期教育領(lǐng)域陸續(xù)涌現(xiàn)多種社會情緒教育的課程(First Step和PATHS等)，旨在幫助幼兒學習親社會技能并減少問題行為。[2]1994年，美國教育學家丹尼爾等人提出“社會情緒學習”(Social Emotional Learning,SEL)的概念，之后還成立專門的社會情緒學習組織，致力于開發(fā)社會情緒教育課程，制訂社會情緒教育標準，培訓專業(yè)人員以指導和評估兒童的社會情緒學習?？梢?，兒童社會情緒教育走上了一條專業(yè)化的道路。

(二)干預回應模式的興起及其在早期教育中的運用

干預回應(Response to Intervention,簡稱RTI)模式最初是針對傳統(tǒng)的特殊兒童鑒定模式弊端提出的。相比傳統(tǒng)的干預方式，RTI模式強調(diào)考察干預方法本身是否有效，即考察兒童在接受干預之后是否有明顯的進步來診斷兒童是否存在障礙。[3]2004年，美國政府將RTI相關(guān)內(nèi)容寫進《殘疾人教育法案》修訂案中。自此，RTI在美國得到飛速發(fā)展并成為美國最大的教育實踐運動之一。RTI在推廣過程中已經(jīng)發(fā)展為在普通的教育環(huán)境中，為每個兒童提供基于他們需要的差別化的教學指導，以預防或減少其學習及行為問題。

近年來，隨著各個國家日益關(guān)注高質(zhì)量的早期教育和早期干預的重要性，RTI得以運用到早期教育中。在早期兒童教育項目中，RTI提供干預框架——根據(jù)兒童的不同發(fā)展水平和需要提供不同層級的干預；同時還提供程序——旨在基于監(jiān)測數(shù)據(jù)進行判斷和決策，調(diào)整干預策略。[4]RTI作為一個系統(tǒng)的問題解決框架，在早期教育不同發(fā)展領(lǐng)域中得以運用。其中，教學金字塔模型即是RTI在早期兒童社會情緒發(fā)展領(lǐng)域有效運用的結(jié)果。[5]

(三)積極行為支持的發(fā)展

20世紀80年代，美國出現(xiàn)解決個體嚴重行為問題(如攻擊性行為、自傷、社會退縮等)的新技術(shù)——積極行為支持(Positive Behavior Support，簡稱PBS)。早期PBS旨在對行為問題功能的解讀，通過主動預防、改變環(huán)境因素、增加積極行為技能來減少問題行為，從而達到改善個體生活的目的。[6]20世紀90年代開始，PBS開始應用于學校以促進全體學生社會行為的發(fā)展，形成學校范圍積極行為支持(School-Wide Positive Behavior Support，簡稱SWPBS)。SWPBS在實踐過程中吸納RTI的邏輯框架和干預程序，在整合環(huán)境和系統(tǒng)因素的基礎(chǔ)上建立三級水平的循證干預系統(tǒng)。

21世紀開始，學前兒童由于行為問題引發(fā)的開除率高于中小學，隨著這一問題見諸報端，社會大眾尤其是早期教育研究者認為很有必要找到促進幼兒社會情緒能力發(fā)展和減少行為問題的有效方法。[7]PBS在學校的有效運用為踐行這一想法奠定基礎(chǔ)。從2000年開始，F(xiàn)ox等人與多種早期教育項目合作，綜合考慮早期教育項目的多樣性、早期干預對自然情境的需求、家庭參與的重要性、幼兒認知能力水平及其行為問題的特征，開發(fā)并實施有別于SWPBS的項目范圍的積極行為支持(Program wide positive behavior support)系統(tǒng)，教學金字塔就是在這一背景下形成的旨在促進幼兒社會情緒能力發(fā)展的模型。[8]

二、教學金字塔模型的內(nèi)容及其實施保障

(一)教學金字塔模型的內(nèi)容

教學金字塔模型吸納RTI和SWPBS的層級化干預思路，借鑒公共健康領(lǐng)域提升、預防和干預的三級框架，由三層級和四水平的干預內(nèi)容及策略組成，[5]如圖1所示。

圖1　教學金字塔模型

1.水平1——建立積極的養(yǎng)育和回應關(guān)系

有研究表明，兒童與成人建立積極的關(guān)系對其發(fā)展至關(guān)重要。[5]這是因為，兒童更容易注意積極回應、關(guān)心他們的成人。當教師與幼兒建立起積極的關(guān)系時，幼兒會特別關(guān)注教師所說的和所做的，教師對幼兒行為的影響也會明顯提高。而且，積極的人際關(guān)系有助于幼兒自尊、自信和安全感的形成，從而減少問題行為的發(fā)生。[9]這一水平的教學實踐包括：積極支持幼兒參與活動；在一日常規(guī)、計劃和游戲活動中提供指導；積極回應幼兒的談話；幫助有語言障礙的幼兒嘗試表達以及鼓勵他們學習新技能等。

2.水平2——提供高質(zhì)量的支持性環(huán)境

創(chuàng)造支持性的環(huán)境能激發(fā)幼兒積極地參與日?；顒硬p少問題行為發(fā)生的頻率，它要求為幼兒提供安全、科學的物理環(huán)境，并在一日生活各個環(huán)節(jié)中開展高質(zhì)量的早期教育活動。這一水平的實踐包括：提供充足的活動材料；合理規(guī)劃教室活動區(qū)；設計適宜、平衡的活動計劃；有效地組織過渡環(huán)節(jié)；為有需要的兒童提供個性化指導；制訂并教育幼兒遵守規(guī)則；提供清晰的指令以及為家長提供相關(guān)的信息，比如如何建立一日常規(guī)、如何在游戲和日常生活中教給幼兒社會情緒技能等。

3.水平3——實施定向的社會情緒教學策略

在積極的人際關(guān)系和支持性的環(huán)境中發(fā)展社會情緒能力是一件自然而然的事，但對于部分有社會情緒和行為問題傾向的兒童來說，教師應該有意識地對他們進行更系統(tǒng)、集中的社會情緒技能指導，指導內(nèi)容包括識別與表達情緒、自我調(diào)節(jié)、處理沖突、發(fā)起和保持互動、應對失望、生氣等負面情緒及交友技能(比如輪流、助人、贊美)等，以及與家長合作在家里、幼兒園共同實施指導。這一水平要求教師將概念教學、示范與模仿、講故事、練習與強化、角色游戲和行為反饋等多種有效的教學策略融入一日常規(guī)性的活動中，從而避免幼兒情緒和行為問題的產(chǎn)生或惡化。

4.水平4——實施高強度干預

對于那些有頑固情緒和行為問題的兒童，前兩層級的干預措施通常收效甚微，他們需要接受第三層級的更高強度、有針對性的干預。在干預正式實施之前，由行為專家牽頭，組織幼兒教師、家長和專業(yè)的心理咨詢師等組成個性化的積極行為支持小組。最初，小組成員通過觀察、訪談等方式收集環(huán)境信息，通過功能性評估找出兒童問題行為的誘發(fā)因素。緊接著小組成員進行研討，制訂個性化的干預方案，包括針對問題行為誘因的干預策略，問題行為的適應性替代技能以及促進問題行為消退的后效策略。干預方案一經(jīng)確定，幼兒教師和家長分別在早期教育機構(gòu)、社區(qū)和家里實施干預策略。在此過程中，行為專家或心理咨詢師會對教師進行培訓和對有需要的家長進行指導。教師和家長通過持續(xù)的數(shù)據(jù)收集，檢驗干預方案的有效性。

綜上，水平1和水平2構(gòu)成了教學金字塔模型的第一層級，它是面向全體兒童的預防性措施，水平3和4分別對應第二和第三層級。隨著干預層級的提高，干預對象范圍越小，干預內(nèi)容越具有針對性，干預的強度也越大。干預的方向是可逆的，那些處于較高層級干預的兒童在接受指導和幫助之后能獲得改善的，其接受的干預強度也會相應減弱。

(二)教學金字塔模型實施的保障機制

教學金字塔模型作為RTI在早期教育中的運用，得到政府部門的重視和相關(guān)政策的支持。行政部門將篩查與評估、發(fā)展監(jiān)控、忠誠度測量、培訓與指導、合作式的問題解決方法等程序?qū)懭腠椖空呶谋?，以保障教學金字塔模型的有效實施。[10]

1.系統(tǒng)篩查與發(fā)展監(jiān)控

系統(tǒng)篩查(universal screening)要求對全體幼兒的社會情緒發(fā)展現(xiàn)狀進行評估，目的在于識別那些需要額外幫助的幼兒盡早接受第一層級的干預課程。通常每年至少進行三次。篩查的方式包括課程的措施(CBM)、作品評價、等級評定量表及標準化的常模參照評定方法等。[11]美國早期兒童教育中常見的評估工具如年齡和階段問卷(Ages and Stages Questionnaire,簡稱ASQ)、Brigance早期兒童評估工具都包含專門的社會情緒領(lǐng)域。發(fā)展監(jiān)控(progress monitoring)即檢驗幼兒是否通過第二、三層級的干預,是否在社會情緒能力上取得進步，從而決定是否改變干預的強度。通過持續(xù)地觀察和記錄幼兒在真實情境中情緒問題發(fā)生頻率、類型，幼兒對干預的回應以及典型表現(xiàn)，教師和家長能夠了解在一段時間內(nèi)幼兒行為的變化以及導致變化的變量，從而調(diào)整干預措施及強度。[8]

2.實施忠誠度測量

實施忠誠度測量(implementation fidelity measure)，即檢驗教師是否按照預期的干預步驟和方法,準確地實施干預。教學金字塔觀察工具(the Teaching Pyramid Observation Tool，簡稱TPOT)是專門評估幼兒教師是否能準確實施金字塔模型的工具。TOPT由環(huán)境創(chuàng)設、關(guān)鍵教學實踐和危險教學實踐三維度組成，分為活動方案與常規(guī)活動、師幼積極互動、社交技能和情緒技巧教學、家長參與干預等16個部分，共130個項目。該工具在真實的情境中通過觀察和訪談收集數(shù)據(jù)，評估的結(jié)果不僅反映幼兒教師社會情緒教育的水平，而且還能揭示幼兒教師實施金字塔模型存在的問題，為專家團隊對教師進行過程性指導提供依據(jù)。[8]該工具自面世至今十余年時間，已經(jīng)在實踐中進行多次修訂，取得良好的信效度。

3.對實施者的培訓與指導

對實施教學金字塔模型的教師團隊進行培訓(Training)，包括干預背景知識的學習、對關(guān)鍵教學技能的講解和訓練等。[12]同時，早期兒童教育項目的管理者也應該通過培訓，掌握兒童發(fā)展、早期干預、早期兒童教育和特殊教育等方面的知識，提升管理和監(jiān)管能力。培訓一般是面向集體傳遞特定的課程內(nèi)容，促進參與者在較短時間內(nèi)掌握目標知識或技能。然而，作為教學金字塔模型的踐行者，教師和家長面臨的情境和問題千差萬別，通過專家在現(xiàn)場進行一對一的指導(coaching)將提升他們對金字塔模型的理解并促進其對新技能的掌握。指導過程通常包括干預理論和方法的研討、干預程序的示范、對干預實踐的監(jiān)督及對個人工作的反饋等。

4.合作式的問題解決方法

教學金字塔模型的有效實施，也離不開家長、專家和行政部門等的支持。項目成員通過舉行交流會、教室公告欄等形式向家長傳遞教學金字塔模型的理念、干預方法和實施程序，贏得家長的認同。接受良好的家長能夠積極配合幼兒園開展評估、商討解決方案以及在家庭生活中融入行之有效的干預措施。特別是對于需要接受第二、三層級干預的幼兒來說，密集的干預滲透在一日生活和各項活動之中，更加需要家長的全力配合。此外，第三層級的干預因為極具專業(yè)性，需要行為干預方面的專家或心理咨詢師介入，組織干預小組制訂干預方案，并對教師和家長進行專業(yè)的指導。

三、教學金字塔模型的實施現(xiàn)狀及其啟示

(一)教學金字塔模型的實施現(xiàn)狀

教學金字塔模型在美國的有效實施，得益于社會情緒早期學習中心(Center on the Social Emotional Foundations for Early Learning,簡稱CSEFEL)和幼兒社會情緒干預技術(shù)支持中心(Technical Assistance Center on Social Emotional Interventions for Young Children,簡稱TACSEI)兩大機構(gòu)的努力。CSEFEL和TACSEI直接受聯(lián)邦政府資助，在過去的時間里不斷開展循證課程研究、培訓、資源開發(fā)和推廣等多項工作，以支持各州早期兒童社會情緒教育，產(chǎn)生巨大的影響。

在過去十余年中，已有不少研究證明實施教學金字塔模型對于促進幼兒社會情緒發(fā)展和減少問題行為的有效性。[13]在教學金字塔模型實施良好的教室里，幼兒總是積極地參與各項活動，教師也總是自信地指導幼兒的參與和學習。然而，在實施過程中也存在不足。比如，第一層級的干預措施大多是基于兒童發(fā)展理論知識、早期教育課程標準或大綱等，基于循證的干預措施及其有效性的研究還相對缺乏。[5]此外，幼兒教師普遍缺乏特殊教育知識和個性化干預技能，影響金字塔模型的有效實施。[14]因此，開發(fā)基于循證的干預課程，加強對幼兒教師的培訓和指導是實施金字塔模型未來努力的方向。

(二)教學金字塔模型對我國幼兒社會情緒教育的啟示

教學金字塔模型在美國的產(chǎn)生和發(fā)展都基于其獨特的文化背景、課程模式、政策和政府資助方式，我國應該立足于自身實際情況，借鑒其優(yōu)秀的干預思想和保障措施，促進我國幼兒社會情緒的健康發(fā)展。

1.借鑒層級化干預思路，將普通教育與特殊教育融合起來

層級化干預是教學金字塔模型的核心思想，它要求在自然教育情境中針對兒童不同的情況，有區(qū)別地實施社會情緒教育。它關(guān)注每一個兒童的發(fā)展特點和需求，強調(diào)讓每一個兒童都接受適當?shù)母深A，那些有情緒問題的兒童也能夠在普通教育環(huán)境中接受針對性的干預和特殊教育服務。這在一定程度上體現(xiàn)了全納教育的思想。實際上，社會情緒的發(fā)展依賴于自然、豐富的社交環(huán)境，兒童在自然的環(huán)境里通過與同伴、成人的互動能夠習得大量的社會情緒技能。[5]此外，教學金字塔模型的“干預”強調(diào)在幼兒出現(xiàn)社會情緒問題之前就采取措施“預防”，而不是等障礙出現(xiàn)之后再進行“補救”，這直接降低兒童進入特殊教育機構(gòu)的可能性。

當前，我國托幼機構(gòu)出現(xiàn)越來越多有情緒和行為問題的幼兒，在國家大力倡導全納教育和融合教育的背景下，教學金字塔模型的出現(xiàn)為我們提供借鑒的思路——在普通教育中面向全體兒童實施社會情緒教育的“預防”和“干預”措施，同時對有特殊學習需要的兒童開展形式多樣和有針對性的干預。

2.開展幼兒社會情緒教育的實踐研究，開發(fā)基于循證的課程

教學金字塔模型吸納RTI和PBS的理論框架，在此基礎(chǔ)上，不同的早期教育機構(gòu)開發(fā)基于循證的課程方案和干預方法，使金字塔模型的實踐體系不斷豐富和完善。教學金字塔實踐包含教育對象的篩查、教育策略的制訂和實施，實施過程的監(jiān)督、實施效果的評估以及評估結(jié)果、課程方案的修訂等一套完整體系。

相比之下，我國幼兒社會情緒教育的研究和實踐都非常有限，尤其缺乏專門、系統(tǒng)的課程方案。因此，我們可以借鑒該模型的理論和經(jīng)驗，在幼兒園中開展社會情緒教育的實踐研究，開發(fā)基于循證的課程及其實施評估機制。第一，通過調(diào)查了解幼兒社會情緒發(fā)展現(xiàn)狀，根據(jù)層級化干預思路對教育對象進行篩選；借鑒TPOT等評估工具對教師的社會情緒教育現(xiàn)狀進行評估。第二，在調(diào)查基礎(chǔ)上開發(fā)并實施分層級的、有針對性的社會情緒課程方案，并對課程實施者進行培訓和指導。對幼兒的社會情緒發(fā)展情況進行監(jiān)測，對教師的實施過程進行監(jiān)督和評估。第三，對幼兒接受干預之后的效果進行評估，以此為依據(jù)反復調(diào)整社會情緒教育的課程方案，使之不斷完善和優(yōu)化。

3.建立廣泛的幼兒社會情緒教育的支持系統(tǒng)

教學金字塔模型的有效實施不是任何早期教育機構(gòu)能獨自勝任的，它還需要調(diào)動家長、社區(qū)、專家和心理咨詢師、行政領(lǐng)導和特殊教育機構(gòu)等的支持。相比之下，我國幼兒園教師對社會情緒教育的重視程度不足，家園之間缺乏社會情緒教育的合力，[15]更不用說其他社會機構(gòu)和相關(guān)部門的支持。金字塔模型啟示我們在開發(fā)和實施社會情緒教育課程時，需要建立廣泛的支持體系。

第一，行政部門要加強重視和宣傳，在政策上引導幼兒園開展幼兒社會情緒教育和干預實踐。第二，幼兒教師要學習并掌握社會情緒理論知識，尤其是加強對特殊教育和個別化干預等專業(yè)知識的學習。第三，幼兒園開展這方面的園本教研，將社會情緒教育與其他領(lǐng)域的教學融合起來。第四，充分整合各方面的資源，請社會情緒教育方面的專家、心理咨詢師和特殊教育機構(gòu)專業(yè)人士等，參與層級化的課程方案的制訂和對教師的指導。第五，最大限度地調(diào)動家長參與，一方面家長可為幼兒社會情緒發(fā)展評估提供真實有效的信息，同時早期教育機構(gòu)為家長提供幼兒園社會情緒教育方面的信息，指導家長在一日生活中滲透干預措施，家園配合，系統(tǒng)、全面地實施干預和教育。

[1]Susanne A. Denham.Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It?[J].EarlyEducationandDevelopment,2006(1):63.

[2]Gail E. Joseph&Phillip S. Strain. Comprehensive Evidence-Based Social-Emotional Curricula for Young Children: An Analysis of Efficacious Adoption Potential[J].TopicsinEarlyChildhoodSpecialEducation,2003(2):63.

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[責任編輯石悅]

2016-07-06

重慶市人文社科重點研究基地“重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心”招標課題“基于教學金字塔模型的幼兒社會情緒教育的實驗研究”(JDZB201614)

黃程佳(1989— ),女，四川達州人，助教，研究方向:學前兒童心理發(fā)展與教育、幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

G619.1

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1008-6390(2016)05-0121-05