慕課教育的德育失位危機與變革

道德教育被從慕課教育中剝離出去，這對于想要獲得持續(xù)發(fā)展的慕課而言無疑是致命的，因為任何一種教學(xué)，都需要滿足教育性這一充要條件才能稱之為教學(xué)。而在教育性的應(yīng)有語義中，德育是必須在場的。

近年來，在各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的搭建和帶動下，慕課（MOOC）作為一種新的學(xué)習(xí)方式，日益受到眾人追捧，慕課加翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式在中小學(xué)日益受到重視。[1]有論者在比較小農(nóng)經(jīng)濟時代的混雜教學(xué)和工業(yè)化時代的班級授課之后，把數(shù)字化時代的慕課轉(zhuǎn)變稱之為教育制度的第二場革命。[2]慕課教育以其開放性、免費性等特征，使全民教育、終身教育成為可能。

但是，我們也要對慕課熱進行理性的思考。慕課所依賴的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，使教育過程成為一種人機互動的技術(shù)性存在，而不利于實現(xiàn)德育內(nèi)在的價值性存在。因此，我們有必要從道德教育的角度出發(fā)，對慕課的德育失位問題進行分析，并努力關(guān)照慕課教育的德育價值訴求。

一、慕課教育的德育失位危機

當(dāng)前慕課教育研究的領(lǐng)域主要集中在技術(shù)與操作層面，如慕課的課程設(shè)置、通過率、認(rèn)證方式、商業(yè)發(fā)展等問題，卻未能對慕課教育的德育意義與價值生成問題進行深入反思。換言之，慕課教育過程尚未與道德教育過程建立緊密和必要的關(guān)聯(lián)，慕課注重的只是知識的傳授與獲取，而與學(xué)習(xí)者的道德養(yǎng)成無關(guān)。這在一定程度上說明了，慕課教育的德育失位危機或許尚未被研究者充分認(rèn)識到。這對于想要獲得持續(xù)發(fā)展的慕課而言無疑是致命的——因為任何一種教學(xué)，都需要滿足教育性這一充要條件才能稱之為教學(xué)。而在教育性的應(yīng)有語義中，德育是必須在場的。但在當(dāng)前的慕課實施中，卻存在著德育失位的現(xiàn)實危機。主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）重知識輕道德，導(dǎo)致慕課教育成為德育真空地帶

從慕課的設(shè)計理念來看，其本身就是為了借助網(wǎng)絡(luò)平臺分享各種優(yōu)質(zhì)課程資源，因此知識學(xué)習(xí)是慕課的本質(zhì)追求；從當(dāng)前主要的慕課平臺分享的課程資源來看，慕課教育主要以專題視頻的形式進行課程教學(xué)，輔之以測驗、機器批改和學(xué)習(xí)者互評的評價方式，對學(xué)習(xí)者的知識掌握程度進行考核、評定，其關(guān)注中心仍然為知識的掌握與獲得；從慕課的操作實施來看，講授者僅僅對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)負責(zé)，而無需對學(xué)習(xí)者的道德發(fā)展負責(zé)。因此，這種重知識傳授而忽視道德養(yǎng)成的教育形式，直接造成了慕課教育最為顯著的德育失位。

（二）人機互動代替人際交往，導(dǎo)致有效德育的可能性降低

在慕課教育中師生互動、生生互動都被極大的弱化，學(xué)習(xí)者僅僅需要在學(xué)會知識之后，利用先進的技術(shù)手段進行測驗考評即可。但教育是人的社會化的過程，是“人和人之間相互影響的過程，是一個人影響另一個人，一顆心影響另一顆心，是教師影響學(xué)生、學(xué)生感染教師，師生相互影響的過程”[1]。而慕課動輒上千人的龐大學(xué)習(xí)者群體，使教師無法也無力對每一位學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，因此在慕課中，全面、深入、有效地人際互動成為暫時無法兌現(xiàn)的奢望。缺乏“通過親密談話來學(xué)習(xí)”這一人際互動的支持，有效德育便不能在因材施教的具體化教育中成為可能。

（三）線上交流代替日?；?，導(dǎo)致同輩影響的德育缺失

相對于師生交流，生生交流在當(dāng)前日益完善的慕課支持系統(tǒng)中得到保證。學(xué)習(xí)者可以通過固定的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，圍繞學(xué)習(xí)中的問題進行互動。但這種互動仍然局限于課程知識的學(xué)習(xí)，而缺乏傳統(tǒng)教育中同伴影響的重要意蘊。在德育中，同伴影響對學(xué)習(xí)者而言是非常重要的德育資源，學(xué)習(xí)者可以通過日?；又械挠^察學(xué)習(xí)，習(xí)得道德行為，形成道德認(rèn)知。但慕課教育有限的交流方式與固定的交流內(nèi)容，無法發(fā)揮德育中的同輩影響價值，況且慕課的學(xué)習(xí)者來自世界各地，相互之間互不了解，更無法奢談相互間可能產(chǎn)生的教育影響。

通過上文的分析可以發(fā)現(xiàn)，慕課教育對學(xué)習(xí)者道德養(yǎng)成的關(guān)注是不夠的。我們不禁要追問，是什么原因?qū)е铝四秸n的德育失位甚至德育真空現(xiàn)象？

二、慕課教育德育失位的原因

筆者認(rèn)為，造成慕課教育德育失位問題的主要原因在于慕課的課程定位存在問題。對這一問題的分析主要從慕課的歷史發(fā)展變遷和自身的工具屬性定位兩個方面進行闡述。

第一，從歷史發(fā)展的角度看，慕課經(jīng)歷了cMOOC（以下簡稱“C慕課”）的慕課1.0時代和xMOOC（以下簡稱“X慕課”）的慕課2.0時代。其中，發(fā)展較早的C慕課建構(gòu)在聯(lián)通主義（Connective）基礎(chǔ)之上，希望慕課能夠成為一種教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，即“知識不再是終點而是持續(xù)開展的活動，眾多學(xué)習(xí)者圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，借助社交網(wǎng)絡(luò)和深度討論等方式助推學(xué)習(xí)進程并取得學(xué)習(xí)成效”[3]，這種教學(xué)模式較為重視同伴學(xué)習(xí)。而X慕課作為當(dāng)前主要慕課形式，則基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論，以教師講授為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)中更多扮演的是知識接受者的角色。X慕課本質(zhì)上是教育機構(gòu)自身教學(xué)模式的一個延伸，它可能被“訓(xùn)練和考問”的教學(xué)方法主導(dǎo)，伴隨著視頻展示和小測驗與測試。[4]

上述兩種慕課類型，存在一種相當(dāng)耐人尋味的現(xiàn)狀與矛盾：代表傳統(tǒng)教育理念的X慕課得以大規(guī)模傳播，而代表教育前沿理念的C慕課卻難以得到推廣?？梢?，在慕課的歷史發(fā)展過程中，人們逐漸拋棄了原初慕課所堅守的重互動、重效果、重過程等原則，片面追求知識學(xué)習(xí)的成果產(chǎn)出。這也在一定程度上，解釋了為什么在今天，慕課教育成了單純進行知識教育更為直接、有效、多元的途徑，而忽視了人際互動、知識生成、過程取向等環(huán)節(jié)在教育中的重要意義。

第二，從慕課的自身工具屬性來看，慕課本身是作為一種教育工具存在的，并不是直接的教育過程或者教育方法。普林斯頓大學(xué)教育學(xué)教授拉里·庫班認(rèn)為：“慕課只是把課程交給學(xué)生，還有待老師講授。學(xué)生學(xué)到什么程度取決于老師如何教。在線講授既不是教學(xué)，也不等于學(xué)生學(xué)習(xí)。個人電腦、筆記本電腦、手機以及在線講授都是傳輸講授的工具而不是教學(xué)方法。教學(xué)方法是指提問、舉例、講座、背誦、討論、訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、模擬、項目學(xué)習(xí)等。將慕課與教學(xué)方法合并起來，這會誤導(dǎo)師生和公眾關(guān)于教師教和學(xué)生學(xué)的東西?！盵5]將慕課看作是教育工具，便意味著慕課僅僅是進行知識內(nèi)容教學(xué)的中介，而無需承擔(dān)道德或者價值教育的任務(wù)，自然有理由成為一塊德育失位的真空之地。

無論從歷史發(fā)展角度，還是慕課自身的工具屬性而言，慕課教育自身的定位都存在著過于簡單的危險。雖然自身只是一種教育工具，但并不意味著可以剝離德育的價值屬性，進行單一的知識教學(xué)。我們更應(yīng)該回到慕課產(chǎn)生之初的教育愿景中去追尋慕課的本質(zhì)：在同伴互動中進行的、德育在場的知識教育，這就需要我們強化慕課教育中的德育自覺。

三、慕課教育需要強化德育自覺

慕課教育作為一種日益重要的教育方式，為有需要的學(xué)習(xí)者提供豐富的課程資源，最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。慕課最為突出的特點就是受眾群體廣泛。許多備受歡迎的慕課課程往往有數(shù)萬甚至數(shù)十萬人注冊學(xué)習(xí)。如此龐大的受眾群體如果在慕課中僅僅掌握知識學(xué)習(xí)而無視道德養(yǎng)成，將給道德教育造成巨大的損失。這在一定程度上，也說明了在慕課教育中開展道德教育的緊迫性與必要性。

慕課教育需要強化德育自覺，主要基于以下兩個方面的考慮：

首先，慕課實現(xiàn)教育性價值的內(nèi)在要求。任何一種教學(xué)形式的教育性，不僅體現(xiàn)在教育內(nèi)容需符合人類文化傳承的社會使命，更體現(xiàn)在教育要立足于個體成長與發(fā)展的自我實現(xiàn)之滿足。單純追求知識教學(xué)的教育活動雖然能夠?qū)崿F(xiàn)文化傳遞與再生產(chǎn)的社會功能，但卻無益于個體的自我實現(xiàn)與發(fā)展。現(xiàn)實中已有許多實例證明，高科技犯罪、黑客入侵、生化武器等高精尖知識，如果缺少有效道德的約束，其對社會產(chǎn)生的影響是追悔莫及的。所以，慕課教育在強化知識教學(xué)的同時，需要通過課程教學(xué)過程中的直接德育和間接德育，利用可能的德育契機進行道德教育，如在醫(yī)學(xué)教育中強化醫(yī)學(xué)倫理。實事求是地講，限于慕課課程的特殊性，直接德育可能不會成為德育的主要表現(xiàn)形式，但這并不能成為直接德育缺失的理由。退一步講，如果無法保證直接德育的有效實施，教育者在教學(xué)過程中仍有很強的主動性，自覺運用間接德育的方式或者營造隱形德育的情景進行道德教育。

其次，慕課謀求多元化發(fā)展的客觀需求。在各大慕課平臺上，不同學(xué)科的慕課課程在實際中是存在數(shù)量上差異的，但某一學(xué)科課程的多寡并不意味著課程性質(zhì)的重要與否，而只說明了課程的受歡迎程度。理想狀態(tài)下，慕課課程應(yīng)該涵蓋人類知識體系的方方面面，以方便學(xué)習(xí)者能夠在各大慕課平臺上順利尋找自己所感興趣的課程。道德知識作為人類知識的一個部分，自然應(yīng)該在慕課課程體系中擁有自己的責(zé)任田。這是慕課多元化發(fā)展的必須，也是對學(xué)習(xí)者多元選擇的尊重。

四、德育在場的慕課變革

既然慕課需要德育的在場，德育又能夠有效地助推慕課教育性的生成，那應(yīng)該怎樣在慕課教授的過程中，有針對性地糾偏德育失位的現(xiàn)實危機呢？筆者認(rèn)為，為切實發(fā)揮慕課的教育性價值，我們需要在三種德育活動形式[6]上對慕課進行“德育在場”的改造。

首先，慕課平臺開設(shè)直接德育課程。以“MOOC中國”平臺為例，在該平臺上目前上線了耶魯大學(xué)公開課“日常生活中的道德”、普林斯頓大學(xué)公開課“實用倫理學(xué)”和哈佛大學(xué)公開課“公正”等課程，這些課程都具有直接德育的意義。而這些課程的成功開設(shè)，也說明了直接德育課程不僅是可能的，更是可行的。當(dāng)然，在慕課平臺上開展的直接德育課程，需要線下（off-line）現(xiàn)實德育的補充，強化人際活動對學(xué)習(xí)者道德學(xué)習(xí)的重要補充。

其次，注重間接德育課程的慕課實施。所謂間接德育，是指教育者的德育意圖并不直接和明顯，受教育者通過間接途徑接受道德教育的德育形態(tài)。[6]在“德育在場”的慕課改造中，講授者應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)習(xí)者進行正向度的價值引領(lǐng)，在潛移默化中注重社會正能量的傳遞；亦或在醫(yī)學(xué)、人工智能理論等專業(yè)知識的傳授中，適當(dāng)關(guān)切科學(xué)背后的人文關(guān)懷與人性呵護等等。間接的德育過程區(qū)別于直接德育，其德育實現(xiàn)的關(guān)鍵在于一種未被設(shè)定的可能性，在教師充分利用教學(xué)智慧的過程中加以實施運用。

最后，構(gòu)建隱形課程意義上的德育平臺。在學(xué)校教育中，隱性課程意義上的德育是指“通過教學(xué)流程和組織形式、學(xué)校人際交往方式、教育空間安排等教育途徑、形式隱蔽實現(xiàn)的德育影響”[6]。而在慕課平臺環(huán)境下，這種隱性課程意義的德育形式體現(xiàn)在：慕課平臺的整體架構(gòu)、慕課平臺的人際互動形式、所開設(shè)慕課的內(nèi)容與領(lǐng)域、慕課的知識產(chǎn)權(quán)聲明等。以“MOOC中國”平臺為例，其在版權(quán)聲明一欄中明確說明：“所有課程的版權(quán)均歸原作者所有，感謝他們的貢獻并尊重他們的知識成果和產(chǎn)權(quán)！MOOC.CN重視知識產(chǎn)權(quán)保護，如權(quán)利人發(fā)現(xiàn)在本站內(nèi)容侵犯其著作權(quán)時，請權(quán)利人及時聯(lián)系本站，我們將依法移除相關(guān)內(nèi)容?！边@種對知識產(chǎn)權(quán)的尊重，本身就是一種德育過程。因此，我們需要在進行慕課平臺的架構(gòu)時，充分考慮組成要素與整體的德育內(nèi)涵，充分注重慕課平臺本身所隱含的價值。

參考文獻：

[1]陳玉琨.中小學(xué)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].課程·教材·教法，2014（10）：10-17.

[2]陳玉琨.慕課：一場正在到來的教育變革[J].上海教育，2013（10）：28-29.

[3]約翰遜，貝克爾.對于“慕課”的質(zhì)疑——在線學(xué)習(xí)變革引發(fā)的社會反響[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013（6）：20-25.

[4]哈格德.慕課正在成熟[J].教育研究，2014（5）：94-101.

[5]Strauss V.The Big Misunderstanding about MOOCs [EB/OL]. （2013-02-24） [2014-02-10]. https：//www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.

[6]檀傳寶.德育形態(tài)的歷史演進與現(xiàn)實價值[J].教育研究，2014（6）：27-34.

【崔春龍，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生】

責(zé)任編輯/何 蕊